В действительности же сфера употребления родных языков в последние десятилетия стремительно сокращалась, в то время как сфера употребления языков межнационального общения в социокультурном пространстве современной России неуклонно расширялась. Статистический анализ, предпринятый С.А. Боргояковым на основе открытых данных, опубликованных Министерством образования и науки РФ в 2017 году, зафиксировал уменьшение с 2005 по 2016 год количества школ, в которых осуществлялось обучение родным языкам, на 24,9 % (с 16,9 до 12,7 тыс. школ). В целом по стране количество школьников, изучающих родные языки, сократилось с 2,43 до 1,91 млн учащихся. Наиболее интенсивно сокращаются школы, в которых обучение организовано на родном языке, и количество школьников, обучающихся на на родном языке[440].

В целях обеспечения паритета русского и родного языка в национальных республиках власти отдельных субъектов РФ в принудительном порядке вводили обязательное преподавание языков титульной национальности для всех без исключения учащихся. Это вызвало протест среди представителей родительской общественности нетитульной национальности, так как для их детей национальный язык не является родным. Еще более распространенной является практика, когда часы, выделенные в школьном расписании для уроков родного языка и родной литературы, изымаются школьной администрацией для подготовки учащихся к сдаче ЕГЭ по русскому языку или математике, обязательным для государственной аттестации.

Таким образом, налицо две дилеммы. Суть юридической дилеммы изучения родного нерусского языка заключается в том, что в ряде случаев он является вторым государственным (наряду с русским) для ряда субъектов РФ. Однако с точки зрения приоритета федерального законодательства никто не имеет права в принудительном порядке заставлять учащихся изучать неродной язык. Суть же этической дилеммы заключается в том, что, с одной стороны, изучение родного языка в ущерб русскому ограничивает доступ к образованию и восходящей социальной мобильности, с другой стороны, исключение родного языка из сферы образования, сокращение сферы его социального функционирования ведет к его деградации, усиливает ассимиляцию, дегармонизирует сферу межэтнических отношений. Чем более неравноправными оказываются условия межэтнической состязательности в культурной сфере, тем более конфликтной областью становится обсуждение этнических статусов контактирующих в регионах этнических групп. Ограничение в доступе к образованию на родном нерусском языке нарушает права человека на культурное и языковое самоопределение.

В российских реалиях разделение учеников по этническому принципу даже в педагогических целях является, скорее, исключением. До 2017 года проблема родного языка решалась администрацией и педагогическими коллективами общеобразовательных учреждений самостоятельно, в рамках школьной автономии. Однако 20 июля 2017 года на заседании Совета по межнациональным отношениям в Йошкар-Оле Президент РФ высказался по поводу языковой политики следующим образом: «У каждой территории свои особенности межэтнических отношений, и, конечно, их нужно учитывать, обеспечивая при этом единые подходы к решению задач национальной политики государства в целом. Например, в сфере преподавания русского языка и языков народов России в школах. Хочу напомнить, уважаемые друзья, что русский язык для нас – язык государственный, язык межнационального общения, и его ничем заменить нельзя, он естественный духовный каркас всей нашей многонациональной страны. Его знать должен каждый.

Языки народов России – это тоже неотъемлемая часть самобытной культуры народов России. Изучать эти языки – гарантированное Конституцией право, право добровольное. Заставлять человека учить язык, который для него родным не является, так же недопустимо, как и снижать уровень и время преподавания русского. Обращаю на это особое внимание глав регионов Российской Федерации»[441].

Это событие послужило началом самой масштабной общественной рефлексии о роли родных языков в постсоветский период. Дискуссия по вопросам языковой политики и стандартах преподавания родного языка в средней школе вовлекла большое количество далеких от образования специалистов и просто заинтересованных людей, обнажила потребность участия в практике принятия решений ученых, общественных активистов, представителей учительского и родительского сообществ. Мобилизация родительского и педагогического сообществ как в регионах, так и на федеральном уровне позволила не только найти пути решения проблемы на законодательном уровне, но и предотвратить формирование очага общественной напряженности. В результате активизации гражданского участия родителей, педагогов, общественных деятелей и законодателей, политиков и управленцев были созданы: Ассоциация преподавателей родных языков коренных малочисленных народов Сибири, Севера и Дальнего Востока, которая взяла на себя задачу разработки единой концепции преподавания 41 языка коренных малочисленных народов, выработки образовательных стандартов, ликвидации нехватки современной учебно-методической литературы, поиска современной формы сохранения диалектных форм языков малых народов; Ассоциация учителей родного, в том числе русского, языка, провозгласившая своей целью создание в системе образования условий для сохранения и развития родных языков народов России.

Обретение временного консенсуса в вопросе о том, кому и в каком объеме следует преподавать языки народов РФ в системе среднего образования, можно считать лишь многоточием, за которым следует целый ряд новых вопросов. Часть этих вопросов, безусловно, касается политико-административной сферы и способности государства обеспечивать права человека в области культурного самоопределение, на что, собственно, и нацелены меры по сохранению языкового разнообразия. Менее очевидными, но не менее значимыми являются факторы, вызывающие противоречивые эффекты от внедрения инноваций в управленческие практики, в том числе введение Единого государственного экзамена. В этой связи стоит обратить внимание на качество социального менеджмента, сопровождающего размещение инноваций в обществе.

Наиболее очевидным его изъяном оказывается дефицит этически значимых содержательных характеристик инновационной деятельности в образовании. Одна из фундаментальных проблем в сфере управления образованием заключается в противоречии между гуманистическим содержанием образовательного процесса и менеджериальными практиками его администрирования. Данный кризис в наибольшей степени затронул те предметные области, которые отвечают за воспроизводство целостности личности, но не входят в перечень необходимых для поступления в вуз: дошкольное и начальное образование, физическая культура, технология и искусство, дополнительное образование, а также родной язык и родная литература, с которыми самым непосредственным образом связано воспроизводство человека. Патернализм в сфере языковой политики наталкивается на административные практики, имеющие совершенно иную целевую и ценностную природу, а именно на приоритет управляемости над целесообразностью. Образование стало пространством противостояния императивов гуманизма и менеджериального утопизма. Образование в данной статье понимается прежде всего как общественное благо, как ресурс личностного роста и источник восходящей социальной мобильности личности, как инвестиция в будущее. Замещение гуманистического содержания образования формальным, ориентированным на «целевые показатели», продуцирует «ползучую» трансформацию, при которой улучшение или ухудшение ситуации вызревает из единичных событий в жизни конкретных людей. Таким целевым ориентиром, позволяющим управляющим органам оценивать эффективность образовательного учреждения, являются показатели ЕГЭ его выпускников.

Хотя Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» недвусмысленно указывает на то, что образование является общественным благом, в практиках управления на глобальном и национальных уровнях утвердился неолиберальный подход, позволяющий относиться к образованию как к услуге. Отношение к образованию как к услуге является инновацией, внедрение которой обусловлено институциональными реформами постсоветского периода. Косвенным аргументом