Практически все книги и учебники, посвященные психологическому консультированию, так или иначе касаются процесса подготовки консультантов. Такое единство позиций авторов определяется, во-первых, наличием определенных требований к личности консультантов, во-вторых, разнообразием мотивов обучения студентов, в-третьих, сложностью и болезненностью самого процесса обучения консультированию.

Переходя к рассмотрению особенностей обучения психологическому консультированию, следует заметить, что ни единых требований к данному образовательному процессу, ни его единых основных принципов до сих пор не выработано. Сложность и неоднозначность подхода к подготовке консультантов объясняется рядом причин.

Первой причиной является слабость методологической основы теории консультативной и терапевтической психологии. Об этом свидетельствуют актуальные до сих пор споры о разведении понятий «консультирование» и «психотерапия», неопределенность критериев оценки эффективности психологической помощи, многообразие практики и отсутствие единой теоретической основы в консультировании, противопоставление академического обобщенного знания о человеке конкретным фактам жизни и личности индивидуума. При этом процесс обучения должен опираться, с одной стороны, на методологическую основу деятельности консультанта, с другой – на цели и принципы консультирования. Ф. Василюк совершенно справедливо замечает, что пропасть между психотерапией и отечественной психологической наукой – факт, имеющий не локальное, а фундаментальное значение, поскольку психотерапия, как показал опыт развития психологии в ХХ столетии, – это не рядовая практическая дисциплина, а системообразующее ядро, «законодательница мод» как для всей разветвленной системы психологической практики, так и для общепсихологической теории (Василюк, 2007).

Второй причиной является то, что система отечественного высшего психологического образования обладает рядом недостатков. В вузах не существует профессионального отбора на факультеты психологии, государственным стандартом не предусмотрена основательная практическая подготовка, процесс обучения ориентирован прежде всего на получение академических знаний, без учета современных исследований как научной, так и практической направленности. Только в последние годы стали появляться работы, обращающие внимание на отсутствие личностной подготовки к профессиональной деятельности в ходе обучения студента, т. е. постоянного психологического сопровождения. Оставляет желать лучшего и уровень профессионализма преподавательского состава, зачастую лишенного элементарных навыков практической психологической работы. В связи с постепенной заменой вечернего обучения заочным значительно ухудшилось качество подготовки психологов на базе второго высшего и среднего специального образования. Студенты, как правило замотивированные на получение профессии психолога, оказались лишены не только значительного количества часов занятий, но, что не менее важно, – часов общения с преподавателем, влияния его личности и трансляции им профессиональной мотивации и общечеловеческих ценностей.

Наконец, отсутствие возрастного ценза{ Возрастной ценз в широком смысле – это возрастное ограничение на занятие определенной должности, осуществление определенного вида деятельности.} на ведение психологической практики оказывает свое влияние, снижая качественный уровень психологической помощи. Несмотря на то что эта проблема регулярно обсуждается как в нашей стране, так и за рубежом, возрастные ограничения по-прежнему не введены. Можно с большой долей уверенности предположить, что выпускники очной формы обучения факультетов психологии в возрасте 21–22 лет не обладают еще ни прочными консультативными навыками, ни необходимым жизненным опытом, ни определенным уровнем социальной зрелости, для того чтобы оказывать качественную и эффективную психологическую помощь.

Значительно лучше дело обстоит в негосударственных образовательных учреждениях. В рамках различных психотерапевтических подходов существуют достаточно строгие требования к обучающим программам и сертификации психотерапевтов, предусматривающие прохождение обучающимися определенного количества часов как индивидуальной и групповой психотерапии, так и супервизии. При этом возрастной ценз присутствует, скрытый в достаточно длительных сроках обучения: в разных подходах это время составляет от 3–4 до 7-10 лет.

Тем не менее существуют и весьма удачные попытки организации обучения психологическому консультированию и психотерапии как в рамках государственного стандарта, так и вне его. Их отличают проведение широкой и глубокой теоретической подготовки студентов, включение в программы значительного количества часов практических занятий, опора на жизненный опыт обучающихся, наличие профессионально компетентного преподавательского состава, ведущего активную консультативную деятельность.

В каком бы учреждении ни был организован данный образовательный процесс, он обязательно должен опираться на ряд принципов и правил. Принципами обучения называют исходные требования к процессу обучения, выполнение которых обеспечивает его необходимую эффективность. Принципы обучения отражают общественное развитие, не являются чем-то догматичным, развиваются, изменяются и совершенствуются под влиянием накопленных теоретических знаний и практического опыта.

Опора на деятельностный подход в дидактике позволила выявить основные компоненты учебного процесса. К ним относятся:

● задачи обучения;

● содержание обучения;

● методы обучения;

● формы организации учебной деятельности и контроля;

● условия и результаты обучения.

К каждому из этих компонентов обучения, как и к процессу в целом, предъявляются определенные основополагающие требования, которые и являются принципами обучения. При таком подходе система принципов становится более ясной и четкой, повышается их значение для повседневного использования в преподавательской деятельности. В соответствии с компонентами процесса обучения психологическому консультированию и психотерапии можно выделить шесть основополагающих принципов (табл. 4).

Таблица 4

Расположение принципов в соответствии с логической последовательностью компонентов процесса обучения делает их перечень целостным. Однако следует подчеркнуть, что соотношение компонентов процесса и принципов обучения является не абсолютным, а относительным и определяется доминирующим влиянием того или иного принципа на соответствующий компонент. Важно иметь в виду, что любой принцип имеет отношение ко всем последующим компонентам обучения; к примеру, задачи определяют содержание обучения, содержание – методы и средства обучения, методы – выбор форм организации обучения и т. д. Охарактеризуем теперь более подробно каждый принцип в отдельности.