наличие этих трудностей, их характер, размеры и преодоление зависят от того, как конкретно складываются у данного ребенка или подростка отношения с окружающими, т. е. от того, насколько взрослые – родители, педагоги – умеют правильно установить эти отношения: они зависят от сознательного поведения людей, а не предопределены стихийно действующей фатальной необходимостью. Точно так же и подъем на высшую ступень, выход из «кризиса» не совершается сам собой потому, что созрело для этого время; и тут существеннейшую роль играют живые люди, их сознательное, воспитательное воздействие.

Опираясь на обобщенный опыт многовековой педагогической практики, в этом процессе развития личности с давних пор стали выделять качественно различные ступени, предшествующие зрелости, – преддошкольное, дошкольное детство и затем детство школьное. Большие художники (Толстой, Гёте), всматриваясь в развитие, изменяющее внутренний облик личности, различный на разных этапах, точно так же выделяли различные периоды в жизни личности – детство и отрочество, за которым следует юность; годы учебы, которым предшествуют годы игры, и затем годы практического познания жизни и годы мастерства, уже не учебного, а профессионального труда. Этим намечены основные этапы в развитии личности, которые психологическое исследование должно подвергнуть специальному изучению.

В понимании взаимоотношения последовательных этапов или ступеней психического развития друг другу противостоят у ряда авторов две противоположные, но равно несостоятельные концепции. Одна, господствующая, рассматривает все психическое развитие ребенка как единый однородный процесс, в котором не выделяются никакие качественно отличные стадии, поскольку на всем его протяжении лишь развертываются данные в самом начале задатки. Эта точка зрения по существу упраздняет развитие, поскольку подлинное развитие – это не только рост, но и изменение, качественное преобразование. Другая (представленная особенно ярко у Ж. Пиаже) подчеркивает качественное своеобразие различных ступеней так, что их различия превращаются во внешние противоположности, лишенные внутреннего единства: нужно выйти из одной стадии или «структуры» для того, чтобы войти во внешнюю ей другую. Каждая стадия понимается только как противоположность последующей, а не как подготовительная вместе с тем к ней ступень; ребенок противопоставляется взрослому; всякая преемственная связь между ними собственно порывается. Таким образом, идя в обратном направлении, приходят к тому же результату – к упразднению подлинного развития, которое предполагает качественные преобразования внутри единства.

При этом стадии развития превращаются, таким образом, в формальные структуры, зависящие только от возраста, а не от реальных форм деятельности конкретного содержания, которым в процессе своего развития – в ходе обучения и воспитания – овладевает ребенок.

В современной психологии ребенка учение о стадиях восприятия, наблюдения, мышления и т. д. – эта педологическая концепция – получило широкое отражение. Мы противопоставляем наше учение о сосуществовании применительно к разному содержанию различных «структур». (Экспериментально такое изучение проведено нами в отношении развития наблюдения и речи – см.: Ученые записки кафедры психологии Гос. пед. института им. Герцена. Л., 1939. Т. XXXV, 1941.)

Вразрез с вышеуказанными обеими точками зрения, в действительности психическое развитие человека на всем его протяжении, с раннего возраста до зрелых лет, протекает как единый процесс, внутри которого выделяются качественно различные ступени; каждая из этих ступеней подготовляет следующую.

При анализе любой стороны психического развития – развития восприятия, мышления, речи и т. д. – можно выделить такие качественно друг от друга отличные ступени. Однако эти ступени не формальные структуры; они зависят не непосредственно от возраста как такового, а от конкретного содержания, которым в процессе своего развития овладевает ребенок. Применительно к разному содержанию не только разные дети одного и того же возраста, но и один и тот же ребенок может находиться на разных стадиях. Поэтому различные стадии не надстраиваются внешним образом одна на другую и не сменяют друг друга в раз навсегда предопределенной последовательности. Различные стадии могут сосуществовать[48].

При этом сосуществование образований различных уровней является не чем иным, как выражением того факта, что в процессе развития психики ребенка, как в каждом процессе развития, всегда имеются как отложившиеся в результате предшествующего развития уже отжившие формы, так и вновь нарождающиеся, передовые, выражающие прогрессивные тенденции развития. Высшая стадия или форма мышления, восприятия и т. д., развиваясь и становясь господствующей, по большей части не вытесняет, а перестраивает ранее развившиеся. Между ними образуются многообразные, сложнейшие, от одного конкретного случая к другому изменяющиеся, соотношения, находящие себе выражение в величайшей вариативности индивидуального развития. В результате развитие каждого конкретного ребенка может быть отлично не только по темпам, но и по конкретному пути, которым оно идет.

Реальный процесс психического развития человека всегда является конкретным индивидуальным процессом, в котором возрастные особенности могут быть лишь аспектом, моментом, стороной.

Возраст и возрастные особенности, как этапы или ступени развития (младенца, преддошкольника, школьника (младших, средних, старших классов), подростка или юноши), выступают на этой основе как проявление, как момент различных фаз жизни человека, – звенья единой цепи, единого процесса становления человека. «Онтогенез» человека – это жизненный путь личности, процесс индивидуального развития.

У каждого ребенка свой индивидуальный путь развития. Разные дети и развиваются не только разными темпами, но и проходят через индивидуально различные ступени развития. Каждая ступень развития конкретного индивида включает в единстве и взаимопроникновении и единичные, и особенные, и общие черты. Поэтому при всей индивидуализированности пути развития каждого индивида, конечно, существуют и общие закономерности, знание которых необходимо для понимания и индивидуального психического развития ребенка. Но общие возрастные особенности не обозначают ни возрастных стандартов, ни возрастных лимитов. Возрастные характеристики заключаются не в статистических срезах, а в стержневых, узловых изменениях, характерных для данного периода. Возраст не определяет стандарта психического развития. Возрастные особенности существуют лишь внутри индивидуальных, в единстве с ними. При этом, во-первых, чем ребенок старше и, во-вторых, чем процессы сложней, тем бо́льшую роль играют индивидуальные особенности, тем значительнее индивидуальные различия (см., например, данные о минимальных и максимальных словарях детей).

Важнейшие и совсем еще элементарные жизненные потребности младенца – питание, овладение окружающими его предметами – совершаются еще через посредство взрослых. Деятельности в подлинном смысле слова, отличной от жизнедеятельности, еще нет. Действия сводятся к идеомоторным реакциям импульсивного, рефлекторного и инстинктивного характера. Младенчество – это еще предыстория в развитии человека.

В преддошкольный период три факта имеют особенно большое значение для общего развития ребенка: 1) развитие предметного действия, с которым связано развитие предметного восприятия; 2) начало ходьбы, самостоятельного передвижения, увеличивающего активность, самостоятельность ребенка, изменяющего взаимоотношения ребенка с окружающими и расширяющего его возможности практического познания окружающего, и 3) овладение речью, благодаря которой опять-таки существенно увеличиваются возможности развития ребенка.

Уже на первом году у ребенка можно наблюдать зарождение действий, направленных на предмет и координируемых в соответствии с тем предметом, на