который они направляются. Эти действия, с одной стороны, свидетельствуют о том, что предмет выделяется из своего окружения; с другой стороны, они в свою очередь и содействуют этому выделению. При этом предмет и действие еще мало отделяются друг от друга: предмет является главным образом объектом направленных на него действий и тех аффективно-моторных впечатлений, которые с этим действием связаны.

В процессе этого действия, которое, с одной стороны, регулируется восприятием предмета и вместе с тем само контролирует это восприятие в действенном контакте с предметом объективной действительности, закладываются первые основы интеллекта. Они зарождаются, находя себе первое свое выражение в целесообразности действий ребенка, направленных на предметы окружающей действительности. В процессе этих действий ребенок вместе с тем начинает овладевать своим двигательным аппаратом: у него развиваются произвольные движения.

Существенный шаг в дальнейшем своем развитии ребенок делает, когда он научается ходьбе и речи.

Способность передвигаться делает ребенка более самостоятельным; она вносит, таким образом, прежде всего известные изменения в отношения ребенка с окружающими. Увеличивая двигательные возможности ребенка, она вместе с тем увеличивает и его познавательные возможности, расширяя поле его действенного контакта с окружающей действительностью и, значит, активного ее познания. Овладение речью открывает новые широчайшие перспективы для подлинно человеческого умственного развития ребенка: благодаря речи ребенок выходит за узкие рамки своего личного опыта; через посредство речи знания всех людей, сложившиеся в результате исторического развития человечества, могут быть переданы ребенку и стать его личными знаниями; служа формой общения, речь вместе с тем доставляет ребенку и средство оформления своей мысли. Заодно с расширением познавательных возможностей, которое открывает овладение речью – этим специфически человеческим достоянием, происходит и соответствующее расширение возможностей воздействия на мир; благодаря речи у ребенка появляется новая, специфически человеческая возможность: воздействуя на других людей через посредство речи, воздействовать на мир через посредство людей. Таким образом, в реальном развитии личности, с одной стороны, моторное развитие, выражающееся в самостоятельном передвижении (и до того в произвольных хватательных движениях), расширяет познавательные возможности, а с другой – развитие речи, связанное с умственным развитием ребенка, расширяет его воздейственные возможности.

С новыми специфически человеческими способами общения открывается и новый план для эмоциональных переживаний, поскольку развитие специфически человеческих чувств связано по преимуществу с воздействием других людей и с судьбой наших собственных поступков по отношению к ним. Именно в их воздейственном значении заключается объективный смысл и основа развития всех выразительных средств – в мимике, пантомимике и в самой речи, в ее интонационных, ритмических и прочих выразительных моментах.

В действенном контакте с вещами и в речевом общении с людьми, взаимодействующими друг с другом, закладываются основы для перехода от простого восприятия к целенаправленному наблюдению, которое, подмечая результаты собственных воздействий на окружающее, сравнивая окружающие предметы и явления между собой, сопоставляя собственные впечатления с тем, что сообщается взрослыми, осмысливает воспринимаемое. Наблюдая, ребенок перестает лишь отдаваться впечатлениям; он перестает смешиваться с потоком происходящего, как бы растворяясь в нем, он выделяется из него и в известной мере следит за происходящим. Для того чтобы наблюдать, нужен активный покой, бдительность, внимание. По сравнению с первоначальной формой предметного восприятия наблюдение означает новый этап, новую ступеньку одновременно и проникновения в действительность, охвата ее и вместе с тем выделения субъекта из окружающего. В этом выделении субъекта, в самом его формировании существенную роль играет развитие действия. Развитие у ребенка наблюдения, означающего новый этап в познании окружающего, связано и с новым этапом в развитии действия. Для того чтобы ребенок мог наблюдать, необходимо, чтобы он мог переходить в состояние более или менее длительного активного покоя, для чего требуется развитие высоких форм торможения и тонической деятельности, требуется, чтобы ребенок научился расчленять на время познавательную и практическую деятельность, на время задерживать действия, двигательные реакции, чтобы отдаться познанию и наблюдению.

Развитие наблюдения означает зарождение познавательной деятельности, которая уже не сводится к отдельному познавательному акту восприятия, а является координированной совокупностью или системой таких актов, объединенных единством мотива и цели. Переход от восприятия к наблюдению означает новый этап, новую ступеньку в дифференциации познавательной и практической деятельности. Развитие наблюдения, осмысливающего восприятие посредством сравнения, сопоставления, соотношения, уже непосредственно связано с начинающимся развитием мышления, с дальнейшим выделением внутреннего плана личности.

Таким образом создаются предпосылки для нового образа жизни, для новых форм существования, определяемых организацией дошкольного воспитания.

Если в преддошкольный период самым массивным, фундаментальным приобретением ребенка является овладение предметным действием и речью, то такое же значение для дошкольника приобретает формирование поступка, регулируемого общественными нормами поведения. Дошкольник делает в этом направлении первые шаги повседневной своей бытовой деятельностью, в процессе которой он овладевает элементарными правилами поведения и включается в жизнь общности.

Дошкольник живет в узком кругу семьи и детского сада в условиях существования, не требующих недоступной еще для него деятельности, направленной на производство определенного общественно-полезного продукта. Господствующим видом деятельности дошкольника является игра; основным мотивом деятельности – непосредственный интерес. Отсюда основные особенности в строении деятельности дошкольника: быстрый переход от одной деятельности к другой, связанный с неустойчивостью интересов, и этим обусловленные особенности непроизвольного внимания, легко перемещающегося с предмета на предмет; с этим связаны особенности непроизвольного запоминания.

Игра существует не только у дошкольников, но только у них именно игра, в том, что в ней есть специфического, наиболее адекватно отражает психологический облик дошкольника, личности в целом – характерное для ребенка непосредственное и не очень еще ответственное отношение к действительности и к собственным действиям: постройка возводится и, едва законченная или даже и незаконченная, уже разрушается, поскольку минутное желание ребенка влечет его уже к другой деятельности.

Хотя в процессе игровой деятельности ребенок сознательно не стремится ни к какому частному, внешнему результату, игра все же объективно является для ребенка первой «школой» мысли и воли. В процессе игры ребенок познает окружающее, воздействуя на него; он научается – в сюжетных играх – действовать по определенному замыслу; он приучается – в играх с правилами – подчинять свое поведение правилам; у него развивается инициатива и воображение, творческие способности – способность преобразовывать, изменять действительность; он приучается действовать в коллективе и подчинять свои действия некоторому волевому контролю. В результате у него формируется готовность к обучению. Проявляющиеся сначала в игре облик личности и отношение к действительности в процессе самой игровой деятельности вместе с тем и преобразуются. Само развитие игровой деятельности, сочетающейся с воспитанием и с еще не систематическим обучением, создает предпосылки для того, чтобы господствующими у ребенка стали другие формы деятельности и другое, не игровое отношение к действительности. Таким образом создаются предпосылки для новых