Находясь во власти такого педагогического предрассудка, мы не в состоянии отделить понятие графического языка от той единственной функции, которую мы ему навязали, и нам, в свою очередь, кажется, что, придерживаясь этого ложного взгляда при обучении детей, еще находящихся в возрасте восприятия и подвижности, мы совершаем серьезную психологическую и педагогическую ошибку.

Давайте же откажемся от этого предрассудка и попробуем рассмотреть письменную речь, взятую саму по себе, и выявить ее психофизиологический механизм. Он гораздо проще психофизиологического механизма членораздельной речи и гораздо легче поддается воспитанию.

Удивительно, но само по себе письмо является достаточно простым процессом. Возьмем, например, письмо под диктовку – это идеальная аналогия устной речи: здесь моторная деятельность должна подчиняться речи, которую мы слышим. Конечно же здесь нет самопроизвольной таинственной взаимосвязи между тем, что мы слышим, и тем, как мы это артикулируем. Но зато движения при письме гораздо проще движений, необходимых для произнесения слова: при письме мы задействуем крупные внешние мышцы, на которые можем воздействовать непосредственно, приводя в действие моторные пути и вырабатывая психомускульные механизмы.

Именно это и предусматривает мой метод, занимаясь непосредственной подготовкой движений; и, когда психомоторный импульс услышанной речи наталкивается на уже подготовленные моторные пути, он проявляется сразу же в виде письма, которое возникает как бы самопроизвольно.

Что действительно представляет здесь сложность – так это интерпретация графического символа; но мы должны помнить, что наши дети находятся в возрасте восприятия, когда ощущения, память, а также примитивные ассоциации составляют существенное дополнение к естественному развитию. Кроме того, наши дети уже подготовлены к восприятию графических знаков благодаря упражнениям на развитие ощущений, а также благодаря методическому формированию понятий и ментальных ассоциаций. Одним словом, своеобразное наследие воспринятых идей дает материал для развития речи. Ребенок, который распознает треугольник и называет его треугольником, вполне способен распознать и озвучить букву с. По-моему, это очевидно.

Оставим споры насчет преждевременности обучения. Избавившись от предубеждений, будем опираться на опыт, который свидетельствует о том, что дети не только без усилий, но и даже с явным интересом приступают к изучению графических знаков, представленных в виде предметов.

При таком исходном условии давайте рассмотрим соотношение механизмов двух видов речи. Согласно нашей схеме, ребенок в возрасте трех-четырех лет уже долгое время пользуется членораздельной речью, но находится еще в той стадии, когда механизм членораздельной речи все еще совершенствуется, а сам ребенок осваивает содержание языка посредством врожденного восприятия.

Бывает, что ребенок не расслышал все составляющие части слова, а если и расслышал, то они могли быть неправильно произнесены, формируя тем самым неправильное слуховое восприятие. Поэтому важно, чтобы ребенок упражнял моторные пути членораздельной речи, вырабатывая четкие движения, необходимые для правильной артикуляции, до того как закончится период беспрепятственной моторной адаптации, когда дефекты станут неисправимыми из-за фиксации неправильных механизмов.

Для этой цели необходим анализ речи. Ведь когда мы хотим усовершенствовать речь наших учеников, мы начинаем объяснять детям, как составлять слова, а затем переходим к изучению грамматики; а когда хотим улучшить стиль – мы сначала учим детей писать грамматически верно и лишь потом переходим к стилистическому анализу. Следовательно, когда мы хотим усовершенствовать речь, необходимо наличие этой речи у ребенка, и лишь тогда можно приступать к ее анализу. Итак, мы приступаем к анализу речи с целью ее улучшения в тот момент, когда ребенок уже говорит, но его речь еще пребывает в состоянии развития, не будучи еще зафиксированной в устоявшихся механизмах.

При помощи одной устной речи невозможно научиться грамматике и ораторскому искусству – для этого мы должны обратиться к письменному языку, который дает возможность постоянно иметь перед глазами текст, который подлежит анализу; то же самое относится и к речи.

Анализ чего-то переходного, непостоянного невозможен.

Речь должна материализоваться и быть стабильной: отсюда и вытекает необходимость записывать слова или представлять их в виде графических символов.

Третий этап моего метода обучения письму, то есть составление слов, предусматривает разбор слов не только на знаки, но и на составляющие его звуки; то есть знаки переводятся в звуки. Иными словами, ребенок разбивает услышанное слово, которое воспринимает как единое целое и значение которого он знает, на отдельные звуки и слоги.

Позвольте обратить ваше внимание на следующую схему, которая демонстрирует взаимосвязь двух механизмов – письма и членораздельной речи.

Если при освоении устной речи есть вероятность, что ребенок неправильно воспримет звуки в словах, то при изучении графических символов, которые соответствуют определенным звукам, восприятие услышанного звука получает не только ясную и отчетливую фиксацию, но также вступает во взаимодействие с двумя другими формами восприятия графических знаков: центромоторным и центровизуальным. Ведь изучение графических символов по нашему методу предусматривает, что ребенок видит букву, вырезанную из наждачной бумаги, слышит ее четкое произношение и ощупывает ее контуры.

Периферийные каналы изображены жирными линиями; центральные каналы ассоциаций – пунктиром; а каналы ассоциаций, необходимые для восприятия речи на слух, – тонкими линиями. У – это ухо, Зв – слуховые центры звуков; Сл – слуховые центры слогов; С – слуховые центры слова; Д – двигательный центр членораздельной речи; Я – внешние органы членораздельной речи (язык); Р – внешние органы письма (рука); ДЦ – двигательный центр письма; ЗЦ – зрительный центр графических знаков; З – орган зрения.

Треугольник ЗЦ, ДЦ, Зв демонстрирует взаимосвязь этих трех форм восприятия при анализе речи.

Когда ребенку показывают букву и он может увидеть ее, ощупать ее контуры и услышать соответствующий звук, начинают работать центростремительные каналы УЗв; Р, ДЦ, Зв, а также З, ЗЦ, Зв. Когда ребенка просят назвать букву, одну или вместе с гласным, внешние стимулы действуют на З и проходят по каналам З, ЗЦ, Зв, Д, Р и З, ЗЦ, Зв, Сл, Д, Р. Сформировав ассоциативные связи посредством визуального стимула, то есть показав ребенку графический символ, можно вызвать соответствующую моторику членораздельной речи и проанализировать ее на предмет дефектов. Сохраняя визуальный стимул графического знака, провоцирующий артикуляцию, и сопровождая его слуховым стимулом соответствующего звука, произносимого учителем, можно корректировать артикуляцию; то есть при произнесении, вызванном визуальным стимулом, и при повторении соответствующих движений органов речи слуховой стимул, используемый в упражнении, улучшает произношение отдельных звуков и слогов, входящих в состав произносимых слов.