взаимодействия учителя и школьников, учащихся между собой в цифровой действительности.

Для учащегося, в этих условиях, важно внести персональный вклад в той сфере, которую он определяет для себя как значимую и предполагает в ней действовать. При этом в его учебных действиях и поведении будут присутствовать ценности и жизненные смыслы, убеждения и заблуждения того культурного социума (окружения), в котором он выстраивает свое жизнедеятельностное пространство.

3. На следующем этапе, при проектировании учебно-организационной работы (установлении промежуточных точек учебного движения) учащийся подходит к тому уровню, когда ему нужно ясно и аргументировано выражать практико-применительную позицию.

В этот период ему важно эффективное общение (устное и письменное) во всех сферах жизни, и учителям необходимо уделять этому первостепенное внимание для усиления позиций учащихся. Учителя следует делать упор:

• на четкое выражение позиции, роль доказательств и их недвусмысленное воспроизведение;

• на то, чтобы всем участникам обеспечить четкое и ясное выражение собственных взглядов и идей, действий и результатов;

• на обсуждение (прояснение и корректирование) высказываний и деятельности участников в разных познавательно-образовательных контекстах.

В образовательной деятельности выводы и методы, ведущие к ним, тесно связаны и взаимозависимы друг от друга. Соответственно, характер учебно-организационных действий зависит не от того, что осваивается, а от того, как происходит научение и от использования естественно обусловленных обучающих подходов и методов. Это позволяет учащимся, как в реальных условиях, не разделять в практической деятельности содержание (знание и понимание) от способов его получения.

Такое явление объясняется неполной связанностью деятельностного взаимодействия между внутренними и внешними процессами выстраивания научения (учитель предлагает учебный материал, но учащийся усваивает только то, что делает сам). И, конечно, такая ситуация (обучающей нестыковки) не обеспечивает развитие интеллектуальной независимости и познавательных способностей.

Тогда и научение научно-критическому мышлению, как набору процедур, реализуемых в выбираемых конкретных учебно-познавательных областях (процессах учения), также трудно осуществить. Важно помогать учащимся действовать интегрировано как в школьном обучающем контенте, так и в его переносе в жизненную сферу деятельности, что формирует modus operandi (образ действия), нужный для выстраивания современного многоаспектного распределенного и разноспособного образования без границ и барьеров.

4. Понимание, а не информационный багаж в виде словесного запаса является для учащегося основной целью социально-учебных процессов, поэтому учащемуся в собственной жизненной практике всегда делает упор не на запоминании, а ориентируется на применение того, что им освоено.

Тем не менее, учебно-терминологическая составляющая важна для социально-образовательной коммуникации и, в этом смысле, способствует пониманию явлений и образовательного пространства в обучающих процессах. Поэтому информационно-познавательные понятия, несомненно, нужны учащимся, но число основополагающих должно регулироваться сущностными компонентами.

Учителю необходимо расширять в процессе обучения учебно-словарное сопровождение, чтобы прояснять учащемуся его образ мышления и способствовать эффективному общению и использованию освоенных знаний и компетенций. Учащиеся в этих условиях смогут постепенно формировать функционально-деятельностный словарно-понятийный запас, который будет всегда в деле, сохранится после изучения и будет легко переноситься в другие познавательные процессы и области знания.

В то же время внимание на словарном запасе не должно:

• отвлекать учащегося от обучающей деятельности как непрерывного процесса познания социально-образовательной действительности и себя;

• создавать трудности его пониманию в обучении, непроизвольно вводить в терминологическую путаницу и заблуждение относительно того, что является для него значимой целью образования.

5. Очень важным в структуре естественно-адаптивного познания является задействование командных форм научения.

Учащимся в образовательной деятельности, как и в условиях каждодневной практики, важно получать среди прочего и опыт коллективной работы, разделяя друг с другом ответственность за обучение и за получаемые результаты. Здесь также происходит достижение общего понимания школьниками в групповых учебно-познавательных процессах (ученических объединениях).

Этого помогает добиться:

• постоянное информирование учащимися друг друга об учебных процедурах и их значении для научения;

• обсуждение и оценивание промежуточных результатов в решении учебных задач (проблем);

• заинтересованный обмен мнениями о достижениях и методами их получения, приводящих к корректным рекомендациям.

Сформированные подобным образом социально-учебные отношения позволяют обеспечить формирование активной образовательной позиции учащегося, выстраивание им устойчивой модели познания, опирающейся на естественное обучение (установил область изучения, определился в ней, освоил-осмыслил-применил).

Это актуализирует (активизирует) фактические образовательные действия и учебное поведение школьников, которые в полной мере могут быть использованы для получения знаний за пределами школьной сферы.

Приложение 4

Адаптационно-познавательная архитектура социально-образовательного продвижения учащегося выглядит следующим образом:

• учебно-организационная память и мышление учащегося не имеют многих известных ограничений при работе с информацией, если она складывается из долговременной памяти и учебно-познавательного опыта, применяемого в каждодневной практике и при адаптации;

• следовательно, эти компоненты получения учащимися актуального образования позитивно изменяют освоение обучающего контента, овладение учебно-организационными действиями и понимание того, как происходит научение;

• долговременные воспоминания и познавательно-деятельностный опыт (постоянно востребованные в школе и вне ее стен) функционируют в форме когнитивной модели (или системы, схемы и алгоритма), применение которой может различаться:

— по степени сложности учебной задачи;

— легкости доступности к ресурсам;

— умений учащегося структурировать вновь приобретаемые знания (умения);

— от способности учащегося рассуждать и обобщать, используя несвязные познаваемые элементы новых знаний.

В этих условиях следует понимать — именно высокий уровень объяснительно-познавательного взаимодействия учителя и учащегося способствует эффективному научение, поскольку:

a) учителя активно поддерживают учащихся в достижении успеха по мере их продвижения в процессе обучения;

b) обратная связь с комментариями учителя имеет решающее значение для построения учащимися собственных способов учебно-организационной работы;

c) учителя внимательно следят за пониманием учащихся и при необходимости нацеливают дальнейшую индивидуальную (или коллективную) поддержку.

Задача учителя в данном контексте — это:

a) расширить сложившуюся систему познания и понимания социально-образовательной действительности;

b) помочь учащимся увидеть множественность средств, способов, инструментов достижения поставленных целей, поддержать учащихся в овладении ими;

c) создать обучающее окружение, в котором они смогут осмысливать и применять разные обучающие контенты, пути продвижения и методы изучения.

Такие процессы задействуются тогда, когда учитель:

• объясняет, что учащиеся должны знать и уметь делать к концу темы (или раздела, информационного блока);

• использует рабочие алгоритмы или образцы действий, чтобы показать учащимся, как что-то делать;

• дает учащимся достаточно времени для применения (учебной практики) того, что они узнали;

• управляет самостоятельностью, сопровождая их работу и оказывая помощь, когда это необходимо;

• рассматривает каждую возникающую проблему как возможность для расширения области научения.

• вырисовывает им абрис (основные моменты) организации знаний (умений) для самостоятельного применения в разных контекстах.

Приложение 5

Адаптационно-познавательные стратегии, на которых строится учебно-организационная работа в естественной для учащегося структуре.

1. Постановка целей и разработка вопросов и ответов.

У научения есть четкие учебные намерения с целями, которые разъясняют, как выглядит успешный результат. Поэтому в целях всегда важно объяснять, что учащиеся должны понять и что они должны уметь делать. Наличие четких целей обучения