Познакомившись с общими механизмами межличностного познания, перейдем теперь к рассмотрению специального (особенного) вопроса: проблемы познания педагогом личности учащегося.

Проблема познания педагогом личности учащегося является традиционно актуальной для практики. К. Д. Ушинский, уделявший значительное внимание психологическому аспекту в решении проблем педагогики, подчеркивал, что если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде всего узнать его тоже во всех отношениях. Однако перейти от императивной постановки проблемы к ее научному формулированию, а тем более получить ее решение, конечно, непросто.

В настоящее время проблема познания педагогом личности учащегося приобрела особую актуальность, ибо она непосредственно связана с гуманистической, личностной направленностью современного учебно-воспитательного процесса. Различные новые подходы в педагогической практике (педагогика сотрудничества, коммунарская методика и др.) с психологической точки зрения связаны с переходом от системы понятий и схемы анализа «субъект – объект» к системе «субъект – субъект». Первая схема, доминировавшая до последнего времени в теоретических и экспериментальных исследованиях, представлена работами по психологии педагогической деятельности. Вторая по существу связана с работами по психологии педагогического общения. Между этими двумя подходами имеется диалектическая связь. Очевидно, педагогическая деятельность – это именно та деятельность, которая строится по законам общения. Само же общение, как известно, всегда предполагает осуществление процесса межличностного познания участников общения. Сама эффективность педагогического общения находится в существенной зависимости от полноты и адекватности познания педагогом личности учащегося.

Проблема продуктивности педагогической деятельности и общения является одной из актуальнейших проблем педагогической и социально-педагогической психологии. Высокая объективная сложность этой проблемы обусловливается многофакторной детерминацией конечного результата педагогической деятельности, а субъективная трудность ее решения связана в немалой степени с многочисленными, часто разноречивыми подходами к ее анализу и даже к самой постановке проблемы.

Так, применительно к педагогической деятельности говорят о ее продуктивности, эффективности, оптимизации и т. д. Эти понятия имеют много общего, но каждое из них акцентирует и специфический аспект проблемы. Вопрос о продуктивности педагогической деятельности в ряде исследований (Н. В. Кузьмина, А. А. Реан и др.) ставится в контексте акмеологического подхода. В работах Б. Г. Ананьева заложены основы нового раздела возрастной психологии – акмеологии, которая рассматривалась им и его сотрудниками как наука о наиболее продуктивном, творческом периоде жизни человека. Развивая эти идеи применительно к педагогической психологии, Н. В. Кузьмина обосновала экспериментально и теоретически акмеологический подход к педагогической деятельности. В данном случае речь идет об исследовании особенностей продуктивной деятельности педагога, а потому главное значение приобретает не возрастная периодизация, а профессиональная – по критерию становления профессионального педагогического мастерства.

Понятие «продуктивность» педагогической деятельности неоднозначно. Можно говорить, например, о функциональной и психологической продуктивности. Под функциональными продуктами деятельности (ФПД) понимают созданную систему дидактических методов и приемов, коммуникативные умения и т. п., а под психологическими продуктами деятельности (ППД) – новообразования в личности учащегося. Между ФПД и ППД нет простой зависимости: высокому уровню ФПД не всегда соответствует адекватный уровень ППД. В ряде наших предыдущих работ по продуктивности педагогической деятельности исследовалась проблема ФПД в различных ее аспектах.

В психологии в последние годы наряду с проблемой деятельности интенсивно разрабатывается проблема общения. Мы не будем здесь рассматривать теоретические вопросы сущности этих понятий и их различия. Отметим только, что по современным представлениям эти два понятия характеризуют самостоятельные психологические реальности с собственной структурой и своими законами. Между этими реальностями существуют органические связи. Более того, как верно отмечал Б. Ф. Ломов, бывает общение, которое принципиально строится по законам деятельности (например, актерская игра), и, наоборот, имеются виды деятельности, которые строятся по законам общения.

Педагогическая деятельность ввиду специфики ее объекта неразрывно связана с общением. Следует согласиться с Б. Ф. Ломовым в том, что это именно та деятельность, которая строится по законам общения. В структуре же общения принято выделять три компонента: когнитивный (познавательный), аффективный (эмоциональный), поведенческий (Н. Н. Обозов; Я. Л. Коломинский) или гностический, аффективный, практический (А. А. Бодалев). В. Н. Панферов предложил классификацию функций человека как субъекта общения и назвал шесть функций, в том числе и когнитивную.

В любой классификации выделяется когнитивный аспект общения. В педагогическом общении этот компонент имеет особое значение. Именно с уровнем познания педагогом личности учащегося, с адекватностью и полнотой познания в существенной мере связана результативность педагогической деятельности. Этот вывод может быть подтвержден и результатами экспериментальных исследований.

Так, в исследованиях С. В. Кондратьевой и ее сотрудников[17]доказано, что для педагогов низкого уровня продуктивности характерно восприятие лишь внешнего рисунка поступка, без проникновения в истинные цели и мотивы учащихся. Педагогов же высокого уровня продуктивности отличает отражение устойчивых интегративных свойств личности, выявление ведущих целей и мотивов поведения, объективность оценочных суждений и т. д. Аналогичные результаты получены и в исследовании Е. Н. Жучевой, посвященном проблеме зависимости успешности педагогической деятельности от уровня развития и структуры педагогических способностей. Используя метод компетентных судей для оценки педагогов, она выявила наличие положительной корреляционной зависимости между уровнем педагогической деятельности (высокий, средний, низкий) и способностью педагога к отражению устойчивых свойств личности учащихся, умением проникнуть в скрытые резервы развития личности.

Таким образом, наличие связи между продуктивностью педагогической деятельности и эффективностью познания педагогом личности учащихся представляется бесспорным. Познакомившись в предыдущем разделе с общими механизмами и закономерностями, можно теперь, опираясь на это знание, перейти к анализу психологии познания педагогом личности учащегося.

Рассмотренный ранее механизм стереотипизации «работает» и в процессе познания педагогом личности учащегося. Причем имеют место все его разновидности: социальные, эмоционально-эстетические, реже антропологические. Так, у педагога под влиянием собственного педагогического опыта складываются определенные специфично-педагогические социальные стереотипы: «учащийся-отличник», «учащийся-двоечник», «учащийся-активист» и т. д. (об аналогичных стереотипах восприятия, но только относительно студентов, пишет и А. А. Бодалев). Впервые встречаясь с учащимся, которого педагогу охарактеризовали как отличника или двоечника, педагог уж предполагает с большей или меньшей вероятностью наличие у него определенных качеств. Конечно, не стоит думать, что этот стереотипный набор качеств универсален, что все педагоги рисуют себе одинаковый образ отличника, двоечника, общественника-активиста и т. д. Мы специально хотим подчеркнуть, что все оценочные стереотипы носят субъективно-индивидуальный характер. Это и понятно, ведь каждый из них есть закрепленный опыт межличностного взаимодействия с учащимися, опыт именно данного педагога. Например, на информацию о том, что в его группе будет учиться активный общественник, школьный лидер и т. п., различные педагоги будут реагировать по-разному. Один в силу своего стереотипа может предположить наличие в данном учащемся черт лидерства, ответственности, дисциплинированности и будет полагать, что педагогическое управление группой облегчится. Другой педагог на ту же самую информацию может реагировать по-иному. Например, имея негативный опыт общения с учащимися-активистами, он может наделить такого учащегося чертами карьериста, человека с демонстративным поведением и др.