В следующей статье того же года Катков развивает свои положения о необходимости концентрироваться на изучении древних языков, если мы хотим хотя бы сравняться с европейцами по научному прогрессу, если мы хотим чувствовать себя «не переряженными варварами, не карикатурными подобиями французов и немцев, а самими собой…». Почти двести лет нас загоняют в европейские школы, мы приглашаем иностранцев в наставники своих детей, но из всего этого мало толку. Или мы какая-то обиженная порода людей, что все время остаемся учениками европейцев? Нет, говорит Катков, нас все время загоняли в так называемые европейские школы, но у нас эти европейские школы ничуть не походили на настоящие европейские школы, такие школы есть в Турции и Японии, там сообщают некоторые полезные знания, но нет того господствующего предмета, который толкает цивилизацию вперед, развивает искусство, науку, культуру, техническую деятельность, торговлю, промышленность… Почему у европейцев заметен прогресс во всем, почему у них дело спорится, а у нас не спорится – вот коренной вопрос, который Катков ставит перед своими читателями.

«Характеристическая черта истинно европейской школы есть то, что на педагогическом языке называется концентрация, сосредоточение, собирание умственных сил; а тот элемент, посредством которого совершается это дело концентрации, элемент, нами отвергаемый в качестве бесплодного и бессмысленного, – суть древние классические языки, греческий и латинский. Истинно европейская школа, как мы видим, и видим не в теории, а на деле, есть по преимуществу греко-римская; вот единственное характеристическое отличие школы от той, которая заведена у нас под этим именем» – вот еще один принципиальный вопрос, который убедительно ставит Катков перед читателями и правительством. В европейской школе мы видим, что греческий и латинский языки господствуют в школьном образовании, а в нашем школьном образовании господствует какая-то «безобидная равномерность в распределении занятий», какой-то «пантеон знаний»: «И естествоведение, и законоведение, и география, и история от сотворения мира по сие число, и русская словесность, в которой отражаются земля и небо и упоминается обо всем, начиная от санскритского языка до последней модной новости, до последней журнальной рецензии включительно; есть и математика, есть и физика с космографией, есть и латынь по три часа в неделю; есть в нынешних духовных семинариях еще и химия, и медицина, и сельское хозяйство с геодезией, наконец, всего не перечтешь, что преподается в наших учебных заведениях! И все это сообщается юным умам в продолжение каких-либо семи лет, от девятилетнего до шестнадцатилетнего возраста! Сколько знания должны были бы, кажется, разливать наши столь богатые учебные заведения в нашем обществе! Какое сравнение, например, с теми скудными школами, где воспитывается цвет английского народа, почти исключительно на латинской и греческой грамматике и на разборке классических писателей!» «Лучше приобрести немногое, нежели хвататься за многое и не схватить ничего», – завершает эти мысли Катков. И в довершение своих доказательств Катков напоминает, что именно Ломоносов, воспитавшийся в греко-латинской школе, первым стал на почву европейской науки и столько сделал во всех областях науки и русской литературы.

И в 1865 году Катков продолжил дискуссию все по тем же вопросам, опубликовав статью «О пропорциональном отношении объема основных предметов правильной школы к объему предметов неосновных», – «Лучше приобрести немногое, нежели хвататься за многое и не схватить ничего» – вот принципиальный ответ на все многочисленные дискуссии во многих средствах печати.

Не буду касаться этого вопроса во всех подробностях, но в Военном министерстве тоже было много учебных заведений, которыми занимался военный министр Дмитрий Милютин, у него были свои планы перестройки этих заведений, а Михаил Катков, критикуя современную ему школу, называл и «наши кадетские корпуса», в которых царствовала «безобидная равномерность в распределении занятий». Милютин яростно протестовал против этой критики и делал все по-своему. Известно, какую страшную путаницу породил этот вопрос о классическом и реальном образовании в умах тогдашнего образованного общества, которое совершенно было не готово обсуждать его. Евгений Феоктистов в книге воспоминаний «За кулисами политики и литературы 1848–1896» со скорбью писал: громадное большинство общества «не имело о нем ни малейшего понятия и вовсе не было приготовлено обсуждать его; просто становится стыдно, когда вспоминаешь о том, что приходилось тогда выслушивать и что проповедывалось в газетах; началась какая-то Виттова пляска; каждый считал себя вправе нести невероятную чепуху; даже дамы, воспитанные исключительно на французских романах, доходили в спорах до истерики; почему-то наше Панургово стадо уверовало, что если утвердится в России классическое образование, то последствием сего будет деспотизм, рабство и материальное оскудение, а если восторжествует образование реальное, то мы быстро сравнимся с Европой прогрессом, свободой и богатством.

Страницы тогдашних газет и журналов представят историку обильный материал для изображения нашего умственного убожества, особенно если иметь в виду, как скоро и без всякого следа прекратилось это напускное исступление.

Нельзя, конечно, винить Милютина за то, что он не понимал дела, о котором идет речь, – не понимал он его уже потому, что образование его было дюжинное, – но совершенно непростительно, что это нисколько ему не помешало выступить в роли одного из главных руководителей агитации самой недобросовестной и нелепой.

Еще прискорбнее, что во всем этом на первом плане стояло непомерное его самолюбие. Он был создателем военных гимназий, преобразованных им из кадетских корпусов; как всякое дело его рук, и эти гимназии казались ему образцом совершенства, и вдруг ему говорят, что, быть может, они и очень хороши (хотя это подлежало сильному сомнению) как специальные заведения, предназначенные готовить для армии офицеров, но что было бы вопиющим абсурдом считать их идеалом общеобразовательной школы. Он решительно не хотел примириться с такою ересью.

Тщетны были всякие попытки образумить его. Люди, к которым относился он с особым уважением и доверием, не имели в этом случае никакого на него влияния.

Однажды случилось мне у него обедать с Юрием Федоровичем Самариным, который, затронув жгучий вопрос, доказывал долго и обстоятельно, что не может быть и речи о какой-то системе реального образования, что это не более как мираж, что основой общеобразовательной школы во всей Европе служит и всегда будет служить система классическая. Редко когда Самарин говорил так убедительно, с таким увлечением, но слова его, видимо, не производили на Дмитрия Алексеевича ни малейшего влияния: сперва он пытался возражать, а затем отделывался угрюмым молчанием.

Когда начались нападки на него в печати, то в раздражении своем он уже решительно не был в состоянии владеть собой. Особенно чувствительна для него была полемика «Московских ведомостей»… Катков не разделял образа мыслей Д. Милютина, а Д. Милютин, сознавая это, сторонился от него также и потому, что вообще люди с самостоятельным, сильным характером никогда не привлекали его к себе…»

Катков в своих статьях в «Московских ведомостях» остро ставил вопрос, ссылаясь на исторические основы образования в европейских школах, что все европейские школы половину времени уделяют древним языкам, древнегреческому и латинскому: «Главным образом на двух языках, принадлежавших двум исчезнувшим с лица земли народам, с которых началась история Европы и которых культура легла в основу всего последующего развития образованного человечества. К этим двум языкам и их литературам присоединяется общая или начальная математика… Все прочие предметы преподаются в ограниченных размерах… Посредством изучения этих языков учащиеся знакомятся не через чужие пересказы, а собственным чувством и собственной мыслью с великими основными фактами умственной жизни всего образованного человечества. Каждое слово этих языков есть уже факт исторический…»