Метафорическое мышление и образы. У детей есть одна милая особенность — это их мир «понарошку». Он есть у всех нормальных детей. Его проявления могут быть просты (например, представление, что кубик — это машина, палец — это пистолет, а картонная коробка — это дворец) или сложны (например, представление о существах, обладающих мистической силой, или воображаемый партнер в игре). Насколько можно судить (см. Fein, 1979), младенцы до одного года не способны к игровому притворству, а уже в шесть лет дети в большинстве случаев отказываются от него в пользу других игр. Эта нормальная склонность к фантазиям в раннем возрасте, видимо, сохраняется и в поведении взрослого человека, однако, несмотря на теоретические разработки Пиаже и Выготского, эта тема остается плохо изученной. Видимо, развитие интеллектуальных навыков, творчества и образного мышления связано с метафорическим мышлением в детском возрасте. Нам необходимы убедительные экспериментальные данные по этой теме.

Образы. Как представлены знания? Этот фундаментальный вопрос возникает и при изучении познания высшего порядка у детей. Вообще, считается, что взрослые больше полагаются на семантические репрезентации, а дети — на перцептивные. Для примера рассмотрим следующий вопрос: «Какие из штатов США имеют прямоугольную форму?»

Пытаясь ответить на него, вы, скорее всего, создали мысленный образ штатов, имеющих правильную форму, и затем «посмотрели», какие из них на самом деле прямоугольные. Возможно, вы сначала сосредоточились на всей «четырехугольной» части Соединенных Штатов, затем «посмотрели» на Колорадо, который действительно имеет прямоугольную форму, а потом на штат Юта, который близок к прямоугольному, но все же не вполне удовлетворяет этому критерию, затем на Вайоминг и т. д. Если бы вас снова попросили ответить на этот вопрос, то сведения о прямоугольности штатов, скорее всего, уже хранились бы в вашей семантической памяти (что-нибудь вроде: «Прямоугольные штаты [это] Колорадо и Вайоминг; близки к этому Нью-Мексико, Северная и Южная Дакота, Канзас и Орегон»), Поэтому, когда вопрос возникает вновь, вы обращаетесь за ответом сразу к пропозициональной памяти, а не прибегаете к помощи образов.

Некоторые теоретики считают, что при ответе на вопросы дети более полагаются на образы, чем на информацию, хранящуюся в пропозициональном виде. Например, если мы задаем взрослому и ребенку такой вопрос: «Имеют ли собаки породы бигль по четыре лапы?» — то взрослый человек, даже если ему раньше никогда не задавали подобного вопроса, скорее всего, сможет порыться в своем долговременном хранилище пропозициональной информации и легко получить правильный ответ, тогда как ребенок в возрасте около 7 лет еще не силен в логических выводах, для формулирования которых требуется информация, хранящаяся в семантическом виде. Косслин (Kosslyn, 1983) предполагает, что когда ребенок не может найти ответ путем прямых ассоциаций при ответе на вопрос, он использует образы.

Убедительные данные, относящиеся к этой теме, как и данные по фантазии, в экспериментальной литературе найти непросто, но есть как минимум одно интересное исследование, проведенное Косслиным (Kosslyn, 1980; и см. также Kosslyn, 1983), проливающее свет на этот вопрос. В эксперименте, в котором участвовали учащиеся первого класса (возраст около б лет), четвертого класса (возраст около 10 лет) и взрослые, он просил испытуемых проверить истинность утверждений типа: «У кошки есть когти», «У кошки есть голова» или: «У рыбы есть мех» (метод был сходен с тем, что обсуждался в главе 9). В одном условии эксперимента он упоминал название животного и предлагал испытуемым «подумать» о признаках этого животного, а в другом условии он просил испытуемых «вообразить» это животное. Через 5 с они должны были решить, обладает ли данное животное названным признаком. У взрослых, которые, как предполагается, склонны к пропозициональному мышлению, наиболее рациональным способом ответа было бы воспроизведение семантически закодированных пропозиций, тогда как дети, больше склонные полагаться на образы, для получения ответа стали бы формировать образы названного животного, чтобы «посмотреть» на его черты. В качестве зависимой переменной измерялось время реакции, результаты приведены на рис. 13.16.

Рис. 13.16. Среднее время реакции при проверке истинности утверждений с инструкцией на использование образов и без нее. Источник: Kosslyn, 1980

В общем, оказалось, что взрослые справляются с этой задачей быстрее детей в обоих условиях эксперимента, но кроме этого выяснилось, что данные относительно времени реакции у детей и взрослых сами по себе интересны и заслуживают более пристального внимания. Посмотрев на различия во времени реакции взрослых, получивших инструкцию использовать воображение и такой инструкции не получивших, мы видим, что получившие инструкцию медленнее отвечали на вопрос. Это заставляет предположить, что у взрослых информация такого рода хранится в виде абстрактных пропозиций. У детей, напротив, результаты групп, получивших и не получивших инструкцию, практически не различались. Возможно, что дети использовали образы в обоих условиях эксперимента.

Многие исследовательские программы, такие как изучение детского воображения, нередко приносят больше новых вопросов, чем ответов. Почему дети больше, чем взрослые, полагаются на образы (если это действительно так)? Потому что они не научились пропозициональному структурированию знаний? Действительно ли существует естественная последовательность развития начиная с сенсорных воспоминаний, которые открывают путь к абстрактным семантическим воспоминаниям? Действительно ли человеку присуща более высокая эффективность доступа к пропозициональной информации, чем к образной? Почему изменяется форма хранения информации? Каково значение этого исследования для практического образования? (Разве хорошо, что когнитивные психологи оставляют столько вопросов без ответа и рассчитывают на то, что их решите вы?)

В следующем разделе мы рассмотрим еще один пример познания высшего порядка у детей: самый важный вопрос о формировании прототипа у детей.

«Яркая шумная неразбериха» — вот с чем, как полагал Уильям Джемс, встречается новорожденный ребенок; возможно, то же самое предстает перед нами в первый момент, когда мы сталкиваемся с трудной задачей. Какими когнитивными средствами обладает младенец, чтобы из всего потока информации, обрушивающейся на его сенсорную систему, выбрать, сохранить и впоследствии воспроизвести существенную информацию? Количество информации, которое можно закодировать и удерживать в небольшом объеме мозга, ограничено системой хранения — человеческой памятью. Человек не может хранить все, что обнаруживает его сенсорная система. У концепции «храню все» есть альтернативная теория, состоящая в том, что человек формирует абстрактные репрезентации сенсорных впечатлений, имеющие форму прототипов и/или понятийных категорий. Эта крайне важная способность появляется очень рано, в младенческом возрасте; как показывают некоторые эксперименты, формирование понятийных категорий у младенцев может происходить раньше, чем у них разовьется язык. Росс (Ross, 1980) провел эксперимент с участием младенцев 12-, 18- и 24-месячного возраста, которым показывали по одной из 10 игрушек одного класса, например предметов обстановки. Затем детям показывали пары объектов, в которых один объект был членом этого класса (но не из первоначально предъявленных), а другой относился к совсем иной категории (скажем, яблоко). Даже самые маленькие дети тратили больше времени на изучение «нового» объекта; мы можем предположить, что они способны формировать репрезентацию класса объектов, — в данном случае класса предметов обстановки, которые становились для них, таким образом, менее «интересными».