Чтобы помочь младшим детям увидеть отношения высокого порядка между стимулами, можно предъявлять категории элементов блоками — все элементы одной категории, затем другой категории и т. д. В своем эксперименте Юшимура, Моэли и Шапиро (Yoshimura, Moely & Shapiro, 1971) предъявляли детям в возрасте от 4 до 10 лет категориальные стимулы поблочно и в случайном порядке. Они обнаружили, что старшие дети выигрывали от поблочного предъявления элементов, а младшие — нет. В других исследованиях было показано, что при поблочном предъявлении воспроизведение элементов младшими детьми немного улучшается (Cole, Frankel & Sharp, 1971; Kobasigawa & Middleton, 1972), но в целом результаты исследования младших детей показывают, что они не замечают или не используют (или и то и другое) категориальное строение предъявленного им материала. Кроме того, видимо, младшие дети, предоставленные сами себе, не приходят произвольно к построению организационных стратегий, помогающих запоминанию. В своем исследовании Либерти и Орнстейн (Liberty & Ornstein, 1973) предъявляли учащимся четвертого класса и взрослым людям 28 слов, напечатанных на отдельных карточках, и предлагали им рассортировать карточки так, чтобы их было проще запомнить. Взрослые обычно разделяли элементы на группы по семантическому признаку, а дети больше руководствовались принципом «нравится-не нравится», чем семантическими связями.

Подводя итог, мы можем сказать, что исследования со всей очевидностью показали, что старшие дети чаще, чем младшие, замечают и используют имеющиеся между стимулами отношения высокого порядка и чаще классифицируют элементы с учетом этих отношений. Можно сделать вывод, что развитие способности школьников к запоминанию характеризуется разработкой ими активных, планомерных стратегий произвольной организации материала.

В предыдущих главах мы довольно подробно обсуждали роль познания высшего порядка в повседневной обработке информации; в следующих главах мы снова вернемся к этому вопросу. Но в чем же заключается сходство и различие познания высшего порядка у взрослых и детей? Однозначный ответ на этот вопрос дать пока невозможно, однако о познании высшего порядка и у детей и у взрослых известно очень много. Можно, конечно, проанализировать массу литературы о развитии познания высшего порядка у детей и взрослых во многих его аспектах — от памяти до творчества, но этой теме посвящено множество книг; в этой главе мы коснемся лишь основных моментов данной темы. Интересующиеся же могут найти в специальной литературе огромное количество информации, и не менее интересные открытия ждут нас впереди, ведь исследования еще далеко не закончены.

Структура знаний и память. При сравнительном изучении познания высшего порядка в глаза бросаются сразу несколько его особенностей. Даже только что родившийся ребенок может хранить в памяти какую-нибудь информацию, но, как мы узнали из глав, посвященных памяти и языку, форма хранения информации в памяти зависит от нескольких факторов, среди которых источник информации, уже имеющийся запас знаний человека и уже составленные им структурные сети. Сначала мы рассмотрим, как в памяти ребенка сохраняется его жизненный опыт.

Предположим, вы просите шестилетнего ребенка рассказать о походе в зоопарк. Он вам рассказывает примерно следующее: «Значит, так. Сначала мы сели в большой автобус, потом я видел слонов и больших белых медведей и еще обезьян, а потом я ел мороженое в стаканчике, и мы пошли домой». Из этого небольшого рассказа можно многое узнать о запасе знаний этого ребенка, о том, как он хранит информацию, и о грамматике повествования (вспомните также разговор полицейского и водителя из главы 1).

Чтобы проанализировать подобный эпизод, можно обратиться к вопросу о том, как представлена информация. Джин Мандлер и ее коллеги (Mandler, 1983, 1984; 2000; Mandler & DeForest, 1979, Mandler & McDonough, 1996) изучали грамматику повествований (так же, как и формирование понятий) у детей и разработали модель, в которой различаются два способа репрезентации. Один способ репрезентации зависит от того, что человек знает и как эта информация организована в его памяти (например, последовательная организация или разбиение объектов на категории). Другой способ — оперирование символами (например, рассказ об эпизоде, рисунок какого-нибудь события или написание рассказа о каком-нибудь переживании или даже воображение чего-либо).

В рассказе о походе в зоопарк ребенок строит эпизод исходя из последовательности событий («Сначала... потом... и потом...» и т. д.), используя схемы или грамматику повествования (у этого рассказа есть своя тема, персонаж, начало и конец). Эта концепция близка идеям Кинча и некоторым другим из обсуждавшихся в главе 11. Мандлер (Mandler, 1983), обсуждая грамматику повествования у детей, отмечает, что в основе повествований лежит «структура, состоящая из обстановки, в которую затем вводятся главный герой и фоновая информация, а затем идет один эпизод или более, которые образуют основную структуру сюжета повествования. В каждом эпизоде есть своего рода начальное или отправное событие, на которое реагирует главный герой». Для проверки гипотезы, согласно которой дети используют схему повествования, Мандлер и Де Форест читали детям в возрасте 8 и 11 лет, а также взрослым рассказ из двух эпизодов. В одном условии эксперимента эти два эпизода переплетались, то есть слушателям предъявлялись сначала название и обстановка первого эпизода, а затем — название и обстановка второго эпизода. Остальная часть рассказа предъявлялась аналогично, с переключением от одного эпизода к другому. Одних испытуемых просили вспомнить рассказ так, как он был прочитан (с переплетением эпизодов), а других просили сначала вспомнить все о первом эпизоде, а затем — все о втором. Первую из двух, «неестественную» грамматику повествования воспроизвести было труднее, и восьмилетние дети вообще не смогли справиться с таким заданием. Исходя из результатов этого и других аналогичных экспериментов мы можем заключить, что даже маленькие дети способны усваивать довольно запутанные схемы повествования и использовать их для кодирования опыта.