Вот, что можно было делать в этом направлении: мы провели всякие упражнения, которые имели цель научить методу познания с точки зрения рассмотрения, что такое наблюдательность в быту предмета через чувственное восприятие. Эту серию упражнений мы назвали «уроком на улице». Оно оказалось любопытным.

Но этого мало, и мы пришли к группе других упражнений. Отсюда вышли две ветви упражнений: одна называлась «упражнение на ассоциацию», другая – «упражнения».

Упражнения на ассоциацию – это сфера сложных координаций. Нас интересует не только знать, что это есть, а насколько это подвластно развитию тренировки. Каждый из вас может совершенно точно проверить в себе, как в нем увязаны слуховые и осязательные связи – обонятельные, осязательные.

Я одно время мучился: как только почувствую запах земляничного мыла, сразу же вспоминаю разрывающиеся снаряды. Или же, сидя в театре и слыша на сцене звук разрывающегося снаряда, сразу же вспоминал запах земляничного мыла. И, наконец, вспомнил, что, когда я был во время войны в больнице (я работал там ординарцем и переносил раненых из поля боя в больницу), то наш завхоз имел большой запас земляничного мыла, которого ему хватило на долгое время. И, надевая халат, я всегда чувствовал запах земляничного мыла. И он связался со звуком разрывающегося снаряда.

В человеке вообще все органы чувств между собой увязаны и появляются ассоциации. И нужно было подумать о том, как можно было получить эти ощущения путем раздражителя одного порядка, чтобы возник отзвук другого порядка.

Мы начинали разговор – один начинал рассказывать, другой подхватывал, этого другого подхватывал третий и т. д. Кто в таком разговоре больше выигрывал? Более начитанные ребята. Были же и такие ребята, которые не могли поддержать рассказ, сидели и молчали. Их называли тупицами. А в конце концов из этих тупиц получились хорошие артисты, а из тех, которые были очень разговорчивы и быстро схватывали, ничего не получилось. Так бывает.

Мы пришли к выводу, что это не сфера актерской фантазии. Литературная фантазия, может быть, должна найти место в литературном институте. А мы тратили много времени на это дело, не имеющего отношения к актерской практике.

На смену такой тренировке пришли к следующему упражнению: оно должно выполняться с мячиком – это для того, чтобы у делающего это упражнение не было времени задумываться. Дается задание: дать зрительный яркий образ. Что задано, неизвестно.

Причем как сформируются слова – это тоже неважно, важно, чтобы родился точный отклик на это. Я помню, как одна студентка сработала без слов. Ей сказали, что из печи на деревянной лопате вытаскивают горячий хлеб. Она ткнула пальцем в лопату, отдернула руку и т. д. – было без слов совершенно понятно, что она хотела сказать. Вот в этих рассказах «с мячиком» то, что родится, оказывается подвластно тренингу. Они раскрепощают природные запасы ассоциативности чувства.

Мы проводили и другие упражнения, связанные с областью фантазии, наблюдательности, которые заслуживают внимания.

Рассказ – на минуту, не больше. Только от первого лица. Это непременное условие. Кстати, забегая вперед, скажу, что когда мы давали задание делать какие-то рассказы, ничего не получалось, но как только мы вводили в рассказ условия – сразу получалось интересно. И мы пришли к неожиданному выводу о природе исполнительского творчества: чем больше ставится условий, тем свободнее фантазия. Чем меньше ограничений, тем меньше фантазии. Природа исполнительской фантазии совсем иная, нежели авторской. В работе над этюдами мы тратим массу времени на придумывание, и талантливые люди никогда не могут придумать ничего интересного. Он придумывает, затем мы за него «перепридумываем» – сколько зря потраченного времени! И дело вовсе не в том, что студент виноват. По-моему, даже архигениальный толкователь не может выдумать элементарную композицию – другая природа таланта. Есть исполнительское творчество, и есть творчество авторское.

Когда мы вводим в рассказ обязательные элементы, рассказ получается живой и интересный. Мы пришли к одному упражнению, которое я считаю очень удачной находкой.

В минутный рассказ от первого лица на любую тему о фактах, случившихся со мной, на полминуты вводится авторский текст. Авторский текст должен прозвучать целиком – не быть разорванным. Он должен быть введен таким образом, чтобы ни один из нас не заметил: вот кончился авторский текст, и продолжаются слова говорящего. Выигрывает тот, слушая рассказ которого, не поймут, что там был чужой текст. Примеры были поразительные.

Был рассказ юноши – он раньше работал почтальоном, и мы все об этом знали, – он говорил о том, как разносил газеты. Это был очень милый и живой рассказ. Возник вопрос: где текст? А там был текст на одну минуту из Достоевского – описание лестниц.

Другой студент живет в г. Жуковском. У него отец – летчик-испытатель. Он рассказывал о том, как они жили на Алтае и там ловили язей. Когда приехали сюда, то оказалось, что имеется только маленький пруд, где можно было ловить только карасей, и он рассказывал о том, как скучно ловить карасей по сравнению с ловлей язей. Где был текст, никто не заметил. А он взял из книжки рыболовов «Как ловится карась». Что это дает? Во-первых, студент начинает рыться в книжках, что является тоже небезынтересным занятием. Во-вторых, это подсознательное достижение стилистики, ибо он должен свой рассказ подделать к авторскому тексту или же подобрать у автора такого рода строй, который совместился бы с его строем рассказа. Дальше, что самое, может быть, важное, – это навык разговорности: как ввести авторский текст, чтобы не было заметно, где он, а где рассказ. И, наконец, это один объединенный навык – моя фантазия и чужая, слитая в один клубок, если даже речь идет о строе видения студентов. Но здесь же тренируются навыки и для отрывков.

В общем, эти упражнения (а их, как видите, много и идут они равными путями), решают очень важную проблему: я и первоисточник. Пожалуй, это сейчас становится основной связью с педагогикой по теоретическим дисциплинам.

Вот это «Я и первоисточник» при всем том, что здесь много субъективного (а это в искусстве неизбежный элемент), дает определенный настрой на непосредственное восприятие.

В преподавании А.В. Эфроса вся методика сводилась к тому, чтобы столкнуть человека и произведение так, будто между ними не было целых томов. Все, что мы можем делать, мы пытаемся делать – иначе XX век, когда «идеи рождают идей», будет уводить нас все дальше от творчества.

Важная проблема театральной педагогики: сосредоточение и непроизвольность, творческая свобода и произвольность, раскованность и анализ. Я цитирую Демидова, оставившего очень ценный опыт, ценное наследие. И его формула – узнать проблему. Мы действительно со знанием анализа, целенаправленности очень много занимаемся тренировкой. И тут есть опасность забыть вторую сторону: когда вырастают актеры, у них начинаются мучения. Начинаются эти мучения с того, что я должен все оправдать, должен все знать: зачем я это делаю, во имя чего я это делаю. Этому мы его научили. И это актерское «почемучество» доводит до того, что думаешь: не ошибочна ли вся школа?