этом томе). Галлистел (Gallistel, 1990) подчеркивает когнитивные аспекты даже самых простых форм обучения животных, что приводит его к принятию явно антиассоциационистского, когнитивистского подхода, который делает акцент на представлениях и вычислениях. Однако, как утверждает Бакнер (2011), различие между познанием и "простыми ассоциациями" может, в одном из важных смыслов этих терминов, представлять собой ложную дихотомию, поскольку высшие когнитивные функции опираются на ассоциативные механизмы.

Несмотря на огромный рост интереса к разуму животных среди философов, они по-прежнему относительно мало осведомлены о сложностях теории обучения животных. Отчасти это связано с тем, что данная область изобилует жаргоном (см. предыдущий абзац!) и соответственно трудна для проникновения, а отчасти - с философским мифом о том, что теория обучения животных зашла в тупик где-то в конце 1950-х годов, когда работа Б. Ф. Скиннера достигла апофеоза, а Хомский якобы решительно опроверг Скиннера, положив начало когнитивной науке, какой мы ее знаем. Строгий бихевиоризм, возможно, и зашел в тупик, но теория обучения, которая пришла вместе с ним, далеко не лишена актуальности для современной когнитивной науки.

Цель этой главы - разобраться с жаргоном и познакомить читателя с некоторыми основными концепциями и разработками в теории обучения животных, а также с их применением для решения вопросов о разуме животных, размещенных на сайте . Попутно я также затрону вопрос о релевантности теории обучения для человеческого познания. Однако целью не является систематический или всеобъемлющий обзор литературы. (Для этого можно обратиться к учебнику, например, Domjan and Grau 2014.) Скорее, моя цель - создать что-то вроде карты ландшафта в стиле New Yorker, как я ее вижу, выделив некоторые особенности обучения, которыми я руководствуюсь в своих размышлениях о некоторых аспектах познания животных. Я делаю это в надежде, что такая карта окажется полезной для других, а также что она подтолкнет их к созданию альтернативных карт. Однако, чтобы быть ясным, цель здесь не в том, чтобы прийти к единственному, истинному представлению о познании животных. Подобно тому, как ни одна плоская картографическая проекция планеты не является полностью адекватной ее сфероидной реальности, даже учебники по обучению животных избирательно искажают сложную картину обучения животных, чтобы соответствовать целям тех, кто их пишет и преподает по ним. Хотя взгляд психологов на обучение, безусловно, полезен для философов, интересующихся разумом животных, он может не удовлетворить всех наших потребностей. По этой же причине я не буду начинать с повторения определения обучения из учебника. Такие определения служат важным педагогическим целям, но не имеют того метафизического веса, который философы стремятся придать им.

 

Задержка по сравнению с трассой

Чтобы проиллюстрировать свою точку зрения и начать разбираться в жаргоне, позвольте мне начать с различия между двумя формами классического обусловливания - обусловливанием задержки и обусловливанием следа. Классическое обусловливание - это форма ассоциативного обучения, связанная с открытием Павлова о том, что собаки, у которых естественным образом выделяется слюна в присутствии пищи (необусловленный стимул, или УС), при определенном опыте сопряжения УС и ЗС начинают выделять слюну в ответ на другой стимул, например звонок колокольчика (условный стимул, или УС). Это знакомо практически любому человеку с высшим образованием и каждому, кто изучал базовый курс психологии, хотя частое повторение слов "CS" и "US" уже может оказаться сложным. Менее знакомо различие между павловским обучением с задержкой и павловским обучением по следам. При павловском обучении ЦС (например, слуховой стимул, исходящий от колокольчика, на который должна быть обусловлена реакция собаки) вводится непосредственно перед УС (например, едой, на которую у собаки уже есть предварительная реакция в виде слюноотделения). При стандартном обусловливании с задержкой ЦС продолжает присутствовать, когда вводится УС (т. е. при появлении пищи все еще слышен звон колокольчика). Этот метод обусловливания с совместным присутствием CS и US эффективен у морского слизня Aplysia, когда в качестве CS используется легкое прикосновение к сифону животного, а в качестве US - удар током по хвосту (Hawkins et al. 1983), что приводит к условной реакции "сифон - отвод". Обусловливание задержкой является столь же эффективным методом у людей и кроликов, когда в качестве CS используется слуховой тон, а в качестве US - пучок воздуха, направленный на глаз, что приводит к реакции моргания (Clark and Squire 1998). Приобретение реакции, обусловленной задержкой, достигает 100%, независимо от того, являются ли испытуемые морскими слизнями, кроликами или людьми (хотя, конечно, обусловленные реакции ограничены тем фактом, что у морских слизней нет глаз, чтобы моргать, и ни у кроликов, ни у людей нет сифона, чтобы выводить воздух). В отличие от отсроченного обусловливания, следовое обусловливание предполагает прекращение действия CS до того, как будет подан US. Например, подается звуковой сигнал, затем наступает тишина (интервал следа), после чего в глаз испытуемого подается воздух. В таких условиях вероятность того, что испытуемые приобретут ответ, значительно ниже (около 50% у нормальных людей, не страдающих амнезией, которых исследовали Кларк и Сквайр (Clark & Squire 1998)).

Почему философов, изучающих разум и познание животных, должно волновать это, казалось бы, заумное различие в павловском обучении? В конце концов, павловское классическое обусловливание представляет собой воплощение "простого" механизма обучения, известного уже почти столетие, предположительно не требующего больших когнитивных способностей, способного происходить совершенно без осознания, и встречается даже у таких организмов, как Aplysia, имеющих менее 20 000 нейронов. Но именно здесь различие действительно имеет значение. Несмотря на ошибочное утверждение об обратном (Bekinschtein et al. 2011), следовое обусловливание у Aplysia не было продемонстрировано. Более того, Кларк и Сквайр (1998) привели доказательства того, что у испытуемых, которые не знали, что участвуют в эксперименте по обучению, не было корреляции между обучением реакции моргания глаз с задержкой и осознанием взаимосвязи между стимулами (звук и дуновение воздуха), выявленной при опросе после процедуры - все были обучены, но только некоторые из них смогли ответить на вопросы о взаимосвязи между стимулами, - в то время как между приобретением реакции во время следового обусловливания и осознанием взаимосвязи между стимулами, выявленной при последующем опросе, была идеальная корреляция. Обусловление задержкой может быть автоматическим и бессознательным. Следовое обусловливание, возможно, нет. Более того, неврологи показали, что нейронные механизмы, лежащие в основе обусловливания задержки и обусловливания следа, независимы и совершенно различны. Эти различия, как я объясню далее, важны для нашего понимания когнитивной архитектуры и имеют последствия для вопросов, которые волнуют философов познания животных.

Прежде чем перейти к более детальному рассмотрению нейронных механизмов, этот случай следового обусловливания показывает важное различие между двумя важными измерениями, по которым можно сравнивать обучение. Учебники по психологии