Социально-экономические факторы

Проведенные исследования неумолимо сходятся на том, что низкий социально-экономический статус положительно связан с ранним уходом из школы. Почему же процент отсева среди учащихся из семей с низким социально-экономическим статусом так значителен? На этот счет имеется несколько соображений (Simons, Finaly, Yang, 1991).

1. Учащиеся из таких семей часто не имеют перед собой положительного родительского примера. Многие отцы и матери в семьях с низким социально-экономическим статусом мечтают о том, чтобы дети получили лучшее образование, чем они сами. Но если родители имеют в арсенале только 5 классов, то образование в объеме 7–8 классов кажется им вполне достаточным. Сыновья чаще, чем дочери, встречают поддержку со стороны семьи в плане продолжения учебы.

2. Учителя часто имеют предубеждения против детей из семей с низким социально-экономическим статусом. Для оказания небольших услуг – поручений, наблюдений, проведения собраний – учителя чаще выбирают учеников из более благополучных семей, тогда как детям из семей с низким социально-экономическим статусом в избытке достаются дисциплинарные взыскания. Учителя – это, как правило, представители среднего класса, и потому им бывает трудно понять мысли, цели и поведение детей из других слоев общества.

3. Ученики из семей с низким социально-экономическим статусом получают поощрения за успехи реже, чем дети из более благополучных семей. Поощрения могут иметь форму академических дипломов, расположения учителя, уважения со стороны товарищей, должности в школьном самоуправлении, участия во внешкольных мероприятиях, школьных призов или наград. Учащиеся с низким социально-экономическим статусом получают все это гораздо реже, чем их одноклассники из более благополучных семей. Их практически не выбирают на руководящие должности и не приглашают для участия во внешкольных мероприятиях, они редко получают специальные награды и призы от школы.

4. Ученики из семей с низким социально-экономическим статусом часто не обладают столь же развитой речью, как их ровесники – представители среднего класса. Это само по себе создает проблемы и сложности в обучении. До наших дней неразвитая речь считается признаком низкого социально-экономического статуса. Дети с низким социально-экономическим статусом не успевают в школе, и потому вероятность отсева у них выше.

5. Дети из семей с низким социально – экономическим статусом легче поддаются влиянию сверстников в плане отрицания школы и неадекватного поведения. Они начинают в корне отрицать систему моральных ценностей взрослых и действующие в их мире законы, примыкают к различным группировкам безработной молодежи.

Расовые и этнические факторы

Учащиеся из латиноамериканских, афроамериканских и некоторых других этнических групп чаще, чем белые, уходят из школы (U. S. Bureau of the Census, 2006). Наиболее сильна эта тенденция среди цветных учащихся городских средних школ. Фактически половина учеников уходит из старших классов (Orfield, Losen, Wald, Swanson, 2004). Низкая успеваемость таких учеников объясняется несколькими причинами: сложными социальными, экономическими и семейными условиями. Разнообразные негативные социальные, культурные и психологические силы взаимодействуют со слишком малыми достижениями сейчас и возможностями в будущем. Поэтому даже в тех случаях, когда ценности родителей из меньшинств благоприятствуют образованию, их дети утрачивают склонность к успеху (Steinberg, Dornbudh, Brawn, 1992).

Согласованность школы и семьи Подростки из бедных семей и подростки, принадлежащие к расовым и этническим меньшинствам, часто сталкиваются с противоречиями между школой и семьей (Arunkumar, Midgley, and Yrdan, 1999). Это означает, что ценности и взгляды, с которыми ученики сталкиваются в семье, не соответствуют ценностям и взглядам их учителей; это не является проблемой для большинства учащихся среднего класса.

...

Некоторые области разногласий включают в себя отношение к конкуренции, самообладанию и уместности выражения эмоций (Trambul, Rothstein-Fish, Green-fiekd, and Quiroz, 2001). Например, к выражению злости малообеспеченные афроамериканские семьи относятся терпимее, чем школы. Учащиеся коренного американского происхождения (индейцы) могут воспринимать как хвастовство поднятие руки, когда знаешь правильный ответ. Когда учащиеся видят такое несоответствие, они понимают, что поведение, которому их учили и которое они считают приемлемым, не одобряется. Это приводит к ощущению потерянности, отчужденности и злобы. Учащиеся, сталкивающиеся с разногласиями между своими семьями и школой, реже смотрят в будущее с оптимизмом, имеют низкую самооценку, меньше верят в свои способности к учебе и имеют оценки ниже, чем учащиеся, семьи которых придерживаются тех же ценностей, что и школа.

Семейные отношения

Внутрисемейные отношения оказывают существенное влияние на школьные успехи подростков (Paulson, Marchant, Rothlinberg, 1998). Сопоставление отношений в семьях отличников и учеников с низкой успеваемостью показывает, что первые чаще отзываются о своих родителях как о людях понимающих, доверяющих и не слишком строгих, готовых помочь и поощрить (но не надавить), провести вместе свободное время. Родители школьников, проявляющих высокие достижения, предоставляют им возможность учиться дома, проверяют домашнее задание и достижения и добровольно участвуют в работе школы (Paulson, 1994).

Одно из исследований было посвящено степени воздействия воспитательных мер в семье на успехи детей в школе. Рассматривались следующие стороны родительской активности: авторитетное воспитание, участие в делах школы, поощрение к достижению успеха (Spera, 2005). Авторитетные родители в большей степени, чем родители с авторитарным и попустительским стилями воспитания, были вовлечены в процесс образования детей. Они проводили больше времени, общаясь с учителями, помогая детям выполнять домашнее задание и просто разговаривая со своими детьми о школьных делах (Melby, Conger, 1996).

Чувство успешности в учебе

Подростки, хорошо успевающие в школе, верят в свои возможности (Kadieux, 1996). Учащиеся, верящие в свои способности, хотят проявлять усердие в учебе, они упорны, даже когда испытывают трудности, потерпев неудачу, они принимаются за учебу с еще большим рвением и получают лучшие оценки, чем ученики, не верящие в собственные силы (Patrick Hicks, and Ryan, 1997). Такое чувство успешности определяется многими факторами: поддержка родителей (Bornholt, and Goodnow, 1999), поощрения учителей, ощущение своей нужности и опыт предшествующих успехов в школе.

Мальчикам и девочкам-подросткам одинаково присуща вера в свои силы в учебе, даже несмотря на то, что девочки чаще получают хорошие оценки. Уверенность девочек в успешной учебе больше определяется социальными факторами, чем уверенность мальчиков (Patrick, Hicks, and Ryan, 1997).