(тесты) способов постижения и достижений;

— комментарии, касающиеся преимуществ и недостатков используемых путей познания;

• как проводимая учебно-оценочная деятельность позволяет получить баллы, например, исходные баллы, средние или средние значения и т. д.;

• местонахождение, цели и содержание кумулятивных файлов для учащихся в школьной системе и к кому обращаться за разъяснениями;

• как соблюдать правила неприкосновенности, касающейся того, кто имеет право просматривать файлы учащихся;

• учащиеся должны принять, что недопустимы нарушения этих правил, поскольку это может причинить вред учащемуся и его семье;

• терминология оценивания и показатели эффективности, как использовать оценочную информацию для обоснования своей стратегии эффективности того, что делают учащиеся и учитель;

• то, что, как бы ни старались участники быть объективными, оценка по своей сути всегда субъективна;

• что такое рубрика и как разрабатывать и использовать рубрики для улучшения обучения и оценивания.

Участники образовательного процесса должны уметь (быть в состоянии):

a) создавать эффективные тесты и использовать их для достижения результатов (например, реальные проекты, портфолио, письменные задания и т. д.);

b) оценивать основные элементы обучаемости и изменения в учебно-организационной деятельности учащихся в процессе освоения образовательной (цифровой) действительности и распределенное познание;

c) овладение коммуникационно-образовательным взаимодействием в структуре обучения без границ и барьеров.

В этих условиях умного образования важно эффективно доносить информацию и разъяснять систему оценивания перед учителями и учащимися, родителями и администраторами, документировать образовательный прогресс и познавательное продвижение.

Для этого следует:

• использовать и интерпретировать диагностические тесты (оценки), подходящие для учащихся и принимаемые ими как объективные, осознанно выбирать области учения.

• проводить анализ заданий, чтобы оценивать и помогать учащимся и давать им рекомендации, как выстраивать свою траекторию познания;

• вводить и разъяснять и процедуры оценки и сообщать о приемлемом и проблемном учебном поведении учащихся с различными образовательными возможностями;

• формулировать цели учебно-оценочной деятельности и описать учебно-организационные действия по отношению к этим целям;

• сравнить организацию учения учащимися, их методы работы, приемы и дать адресные рекомендации, согласованные по способностям, возможностям и уровню обученности;

• оценивать качество образовательного продвижения учащихся, соединяя и интерпретируя данные наблюдений, контрольные (промежуточные) записи, их результаты и самоотчеты.

В структуре такой работы нужно:

1) показывать модели организационно-учебной деятельности;

2) обсуждать их и просить оценить достоинства и недостатки перед тем, как вводить в учебную работу;

3) создавать коллективные учебные задачи (задания) для разных групп учащихся, которые совместно разрабатываются учителями и учащимися;

4) предлагать для разных групп учащихся разнообразные и разноспособные подходы к учебно-оценочной работе и связывать это с направленностью работы;

5) при этом необходимо поощрять учащихся к рефлексивной самооценке.

В связи с этим следует разрабатывать адаптивные стратегии оценивания учащихся, которые не ограничиваются исключительно традиционными методами, причем важно иметь различные точки зрения и подходы к оцениванию.

1. Сопоставить оценивание в прошлом и настоящем (школьные тесты, опросы, контрольные задания, портфолио и т. д.), и дать критический анализ используемых методов оценки, точности оценки и ее влияния на учебную работу.

2. Разработать различные виды оценки (самооценки) и выбрать соответствующие инструменты ее проведения онлайн-офлайн.

3. Построить оценивание и определить форму его проведения, которая предоставит сведения о том, насколько выбранная организация обучения соответствует возможностям и приоритетам учащихся.

4. Взять за правило вести журналы научения своих учащихся. Попросите их документировать свое личное мнение о себе как об учащихся и о своем образовательном продвижении в различных областях школьного знания.

5. Если некоторые из ваших учащихся получают специальные образовательные услуги, попросите их присутствовать на конференциях, когда будут разрабатываться их индивидуальные планы обучения.

6. Важно наблюдать за учащимся, когда они конструируют знания, производят учебный продукт. Следует описать сильные (слабые) стороны и понимание учеником того, что он делает.

7. Определить и описать инструменты учебно-организационной деятельности, с которыми предполагается осуществлять освоение учебного материала участие. Следует подготовить краткое описание их свойств и назначения, которыми нужно будет воспользоваться.

8. Вести журнал образовательного продвижения конкретного учащегося делать резюме и делиться своими мыслями по этому поводу с другими учащимися

9. Просить учащихся заполнять карточки с информацией об их интересах, симпатиях и антипатиях, ожиданиях и приоритетах, включать любую другую соответствующую информацию об организационно-учебной работе.

10. Сделать родителей и школьных специалистов ценными активами в организации научения и сборе информации об учащихся.

Когда дизайн обучения осуществляется таким образом, мы занимаемся тремя тесно связанными, но разными видами деятельности.

Во-первых, мы разрабатываем обучающий контент, собирая информацию и принимая ряд решений о том, как будет он выглядеть и представляться для изучения.

Во-вторых, организуется социально-образовательное взаимодействие учителя и учащегося, учащихся между собой, и на этом строится персонально обусловленные учебно-познавательные траектории.

В-третьих, формируется интеллектуально-активное обучающее окружение, в котором выявляются проблемные «участки», устанавливаются учебно-оценочные переходы (контроль, корректирование и рекомендации).

В такой деятельностной парадигме важно организовать взаимодействие учителя и учащегося, отвечающее целям всех сторон. Оно включает в себя широкое использование традиционного обучения: чтение лекций, проведение дискуссий, лабораторных работ, проектно-исследовательской деятельности, адресное консультирование, (онлайн-офлайн) общение и др. Но также сюда активно вводится гибридное (смешанное) обучение и компоненты цифровой действительности.

Однако из этих трех видов деятельности учителя наиболее ограничены в возможности формировать обучающий контент. Это обусловлено тем, что содержание формируется и предлагается на разных уровнях организации образования, к тому же большинство учителей практически не обучались тому, как разрабатывать содержание образования.

В то же время, в течение последних двух десятилетий, в области организации обучения в системе общего среднего образования происходит активная переориентация на современные цифровые технологии и познавательную активность самого учащегося при им получении любых знаний и сведений без границ и барьеров. Такие действия, по сути, поднимают планку с точки зрения того, что становится возможным для учащихся на уровне освоения обучающего контента.

Одним из преимуществ такого учебно-организационного дизайна является то, что она позволяет учащимся:

1) познавать и использовать знания (умения) в предметной, интегрированной (межпредметной) областях знания;

2) формировать метазнания (понимать, как это все взаимодействует и как получить нужные знания);

3) учится критически относиться к окружающей действительности (обучающему окружению);

4) правильно оценивать свои действия и действия других и выбирать наиболее результативные действия;

5) в результате понимать, что на самом деле происходит в классе (в том числе учебную деятельность учителя).

При организации такой деятельности важно вносить изменение в организацию обучения, в котором:

• оно слабо согласовано с целями учащегося в предлагаемом образовании;

• учащиеся определенно не получают важного для них самостоятельного учебного опыта и организационно-учебной практики;

• нет места критическому мышлению учащихся, поскольку оно закладывается только в учительской учебно-целевой деятельности;

• обратная связь направлена на оценку того, что учащиеся сделали по заданию учителя.

В этих условиях возникает необходимость обратить внимание на познавательную дилемму, с которой всегда сталкивается учитель, когда он (на законных основаниях) начинает задавать вопросы, которые, по