Такого рода внимание гения не способен возбудить ни один «интересный» педагог никакими самыми совершенными средствами; также никакое скопление пассивных переживаний не может превратиться в такую массу психической энергии.

И если только через эту внутреннюю духовную силу, действующую в ребенке, он может открыть дверь внимания, то проблема, которую нам надо разрешить, это скорее проблема свободы, чем педагогического искусства, конструирующего ум ребенка. Давать в виде внешних предметов пищу, соответствующую внутренним потребностям ребенка, и наиболее полно уважать свободу развития – вот логические основы, на которых следует строить новую педагогику.

Теперь никто не думает о том, чтобы сотворить человеческое существо, как пытались химики XIX века, а скорее пробуют взять фонарь Диогена и направиться на поиски человека. Наука должна установить путем опытов, что необходимо для первоначальной психической жизни ребенка, и тогда мы будем наблюдать развитие наиболее жизненных и полных феноменов, где ум, воля и характер развиваются вместе, так же как при рациональном питании одновременно развиваются мозг, желудок и мускулы ребенка.

В то же самое время с первыми внутренними упражнениями связываются в уме ребенка некоторые первоначальные связные знания, и известное начинает существовать для него, вызывая начатки умственных интересов, дополняющих его инстинктивные интересы. И когда это происходит, начинает создаваться такое состояние, которое напоминает механизм внимания, принимаемый педагогами за исходный пункт в искусстве обучения. Переход от известного к неизвестному, от простого к более сложному, от легкого к трудному определенным образом осуществляется, но уже с особыми специфическими особенностями.

Переход от знакомого к незнакомому не является переходом от вещи к вещи, как обычно понимается педагогами, не развивающими центральной идеи, а просто нанизывающими мысли наподобие цепи, без определенной цели, как простое и случайное блуждание ума. Известное конструируется в ребенке, как сложная система идей, – система, активно построенная самим ребенком из серии психических процессов, представляющих внутреннее формирование, известного рода духовный рост.

Чтобы такой процесс начался, мы должны предоставить ребенку систематический, исчерпывающий материал, соответствующий его естественным интересам. Так, например, наш дидактический материал дает ребенку набор предметов, способных привлечь его инстинктивное внимание к цветам, форме, звукам, тактильным и барическим качествам и т. д. Ребенок в процессе длительных повторений упражнений над каждым пособием начинает организовывать свою психическую личность и в то же время приобретает ясное и упорядоченное знание самих вещей.

И уже все внешние предметы, благодаря тому факту, что у них есть форма, размер, окраска, свойства гладкости, шероховатости, вес, твердость и т. д., перестают быть чужими уму. В сознании ребенка уже есть что-то, приготовляющее его к ожиданию этих вещей и побуждающее его воспринимать их с интересом.

Когда ребенок к примитивному импульсу, наталкивающему его внимание на внешние предметы, присоединяет некоторое знание, он уже вступает в другое отношение с внешним миром, у него появляются другие формы интересов; это уже не примитивные интересы, основанные лишь на инстинкте, а сознательный интерес, опирающийся на приобретение интеллекта.

Верно, что все новые завоевания глубоко основываются на внутренних психических нуждах индивидуума, но вновь появившийся элемент сознания преобразовывает инстинкт в сознательное и волевое искание.

И старое положение педагогики, что внимание ребенка к новому возбуждается, когда оно связывается с известным, и что таким путем надо направлять интерес ребенка, чтобы научить его новому, представляется лишь известного рода деталью всего сложного процесса, который мы наблюдаем в наших экспериментах.

Если известное должно представлять новый источник интереса к неизвестному, необходимо, чтобы само известное приобреталось в согласии с потребностями натуры: тогда добытое знание вызовет интерес к предметам большей сложности и значения. Создающаяся таким образом культура ума гарантирует возможность бесконечного продолжения в последовательной эволюции такого творческого явления.

Более того, знание само по себе формирует порядок в мыслительном процессе: когда учительница в простом и ясном уроке говорит: это длинно, это коротко, это красный, это желтый и т. д., она фиксирует одним словом определенный порядок восприятий, классифицирует их, «составляет их каталог». Каждое впечатление совершенно отлично от другого, зафиксированного в уме в особом месте, и может быть снова вызвано к жизни словом; точно так же новые впечатления не бросаются как попало, не перемешиваются зря со старыми, но расставляются на соответствующие места, объединяются со старыми одного с ними рода, как книги в хорошо организованной библиотеке.

Таким образом, интеллект обладает не только свойством приобретать знания, но и известным порядком, который тщательно поддерживается в последовательном процессе обогащения новым материалом; в то время как интеллект растет и крепнет, он поддерживает определенное «равновесие». Эти постоянные упражнения в сравнениях, суждениях, выборе между вещами еще более помогают установлению логических взаимоотношений между внутренними приобретениями, так что в результате получается необычайная легкость и точность мышления, быстрота понимания. Здесь на самом деле действует закон «наименьшего усилия», как и везде, где царствует порядок и активность.

Этот внутренний порядок, как и приспособления физиологического характера, устанавливаются благодаря спонтанному характеру упражнений; здесь свободное развитие личности, которая растет и организуется, определяет внутренние условия так же, как в зародыше сердце занимает место между легкими, и диафрагма принимает свою форму, чтобы дать простор легким.

Воспитательница направляет известные явления, но старается не привлекать к себе внимание ребенка, поскольку его будущее зависит от его способности к концентрации. Искусство воспитательницы лишь в том, чтобы понимать и не мешать естественным процессам.

И то, что проявляется при питании новорожденного и в первых ступенях духовной активности, повторяется во все периоды жизни с известными изменениями, соответствующими усложнению явлений.

Продолжая параллель с процессом питания, мы отмечаем, что растущий ребенок приобретает зубы, развивает желудочный сок и, следовательно, требует мало-помалу усложнения своего питания, пока не становится взрослым человеком, который питается самыми сложными и разнообразными произведениями современной кухни. В то время как, чтобы поддержать свое здоровье, нужно питаться продуктами, соответствующими внутренним потребностям организма; введение же в организм излишней пищи, неподходящей, вредной, ведет к самоотравлению, к болезни. В наше время изучение питания ребенка в период кормления грудью и в первые годы жизни создало гигиену питания не только для детей, но и для взрослых и указало те опасности, которым подвергались люди, когда игнорировалась гигиена детского возраста.

Полную аналогию находим мы в умственной жизни: у взрослого умственная жизнь несравненно сложнее, чем у ребенка, но и для него также должно существовать известное соответствие между его духовными нуждами и способами их удовлетворения. Правила внутренней жизни – вопрос здоровья для взрослого.