Кто будет отвечать за образовательную политику? Кто и как станет ее продвигать и ей учить? Вот некоторые из педагогических вопросов, которые горячо обсуждались и часто подвергались переосмыслению на протяжении первых лет существования нового советского общества. Шейла Фицпатрик объясняет:

В первое десятилетие советской власти существовало много различных мнений по вопросам образовательной политики, и ни одна из точек зрения – включая даже мнение Ленина – не обладала абсолютным приоритетом (Fitzpatrick 1979, 10).

Таким образом, в молодом советском государстве образование являло собой сложное смешение влияний и подходов, которые порой противоречили друг другу, когда идеологически одобренная тематика смешивалась с новаторской стилистикой модернизма.

Хотя определение того, что должны читать дети, и усилия по обеспечению их соответствующими книгами уже давно были в числе приоритетных задач российских критиков и педагогов, в советском государстве эти вопросы обозначились с еще большей остротой, поскольку новая власть стремилась развивать серьезный научный подход к образованию и детскому чтению. С этой целью в октябре 1917 года был учрежден Наркомпрос – Народный комиссариат просвещения, который возглавляли три старых большевика-интеллектуала: Анатолий Луначарский, Михаил Покровский и Надежда Крупская. В ведении Наркомпроса находилась реорганизация школ, политика в области образования и борьба с неграмотностью, но конфликтующие идеологические позиции и методологические подходы, а также противоположные индивидуальные взгляды мешали созданию в эти ранние годы согласованной четкой программы.

В молодом государстве, изнуренном бедствиями, потерями и голодом, вызванными Первой мировой войной, революцией и Гражданской войной, забота о детях в первые годы советской власти стала важнейшей государственной задачей. Много тысяч детей потеряли родителей и оказались в детских домах или на улицах и, следовательно, были лишены возможности получить образование. Киршенбаум утверждает, что Советы «видели в революционных потрясениях как требующую скорейшего решения гуманитарную проблему, так и прелюдию к глубоким и неизбежным культурным трансформациям» (Kirschenbaum 2001, 34). Для успешного развития советскому государству требовались всеобщая грамотность и доступное всеобщее образование. Поскольку детям предстояло стать новыми советскими гражданами, строителями светлого коммунистического будущего, идеологически правильное воспитание приобретало особое значение. Арзамасцева считает, однако, что детская литература первых лет советской власти в значительной степени еще опиралась на идеалы и взгляды дореволюционного периода (2003, 84). Отчасти это было неизбежно, поскольку изначально библиотекари, педагоги, писатели и издатели, включившиеся в создание «новой» литературы, были в своем большинстве интеллигентами среднего возраста (как Луначарский, Покровский и Крупская), они были воспитаны на мировой классике и западной философии и опирались в своей деятельности на дореволюционные ценности и убеждения. Двадцатые годы были этапом постепенного перехода, когда официальная советская идеология еще не успела окончательно задушить новаторские усилия и относительную творческую свободу писателей-авангардистов, создававших детскую литературу. Это объясняет, почему этот период отмечен появлением разнообразных самобытных новаторских произведений для детей и о детях, созданных увлеченными талантливыми личностями.

В ранние годы советской власти главными зачинателями перемен в детской литературе, поддерживавшими ее развитие, были Максим Горький (1868–1936) и Самуил Маршак (1887–1964). Их влияние не ограничивалось лишь собственной литературной и редакторской деятельностью: они также выступали как идеологи и лидеры. Горький, считающийся «отцом социалистического реализма», одним из первых заговорил о «безлюдной и бесплодной пустыне», которую представляла собой советская детская литература (Лупанова 1969, 12). Он прислушивался к мнению детей, много размышлял о том, какой должна быть детская литература, и вел долгие битвы с «левацкими» педагогами и критиками за право детского автора говорить с детьми «забавно о серьезном» (Лупанова 1969, 260). Горький считал, что новое социалистическое воспитание должно давать ребенку представление о нем самом и об окружающем его мире, помогать формировать характер, развивать таланты и способности (Балина 2013, 16). Особое внимание писатель уделял педагогике, направленной на развитие ребенка, и с самого начала подчеркивал важность воспитания сильной одаренной личности.

В январе 1918 года Горький опубликовал первый советский детский альманах «Ёлка», в который входили юмористические и воспитательные сказки, рассказы и стихи. В следующем году он начал издавать ежемесячный журнал «Северное сияние». В надежде привить читателям любовь к учебе редакторы предлагали для детей от девяти до двенадцати лет материалы обо всем на свете: были созданы различные разделы, включая литературный и научно-популярный, также публиковались очерки и записки из области естественных наук, инженерного дела, прикладного искусства и рассказы о важных открытиях и изобретениях. Горький использовал свое влияние в коммунистической партии для поддержки героических усилий своих соратников Маршака и Чуковского, чья деятельность, по мере того как идеология вытесняла педагогику из детского чтения, все чаще подвергалась нападкам. По этой причине Евгений Добренко метко называет Горького «мостом между самыми разными революционными творческими утопиями; мостом между литературой и властью» (Dobrenko 2001, 351).

Но несмотря на собственный вклад, Максим Горький считал истинным основоположником советской детской литературы Самуила Маршака. Подхватывая инициативу там, где Горький останавливался, Маршак писал, редактировал и учил тех, кто оказывался в разраставшемся пространстве детской литературы. Один из самых значительных авторов в русской детской литературе, Маршак был также сатириком, поэтом и занимался переводами английской поэзии19. В десять лет он уже писал стихи и был представлен Льву Толстому как «вундеркинд», но, будучи евреем, не мог поступить в университет в России. В 1912 году он начал учебу в Лондонском университете и тогда же познакомился с английской народной детской поэзией, что в дальнейшем оказало влияние на его собственное творчество. Приступив в 1924 году к работе в качестве консультанта в недавно созданной редакции детской литературы Ленинградского отделения Госиздата, Маршак собрал группу детских писателей, которые помогали ему выпускать новаторские детские литературные журналы: «Воробей» (1923–1924), «Новый Робинзон» (1924–1925), «ЕЖ» («Ежемесячный журнал», 1928–1935) и «ЧИЖ» (сокращение от «Чрезвычайно интересный журнал», 1930–1941). Помимо редактирования журналов Маршак прилагал большие усилия для привлечения в детскую литературу талантливых писателей, педагогов и художников, которые в 1920‐е и начале 1930‐х годов составили литературную лабораторию, выпускавшую книги авторов-новаторов на современные темы, развивая популярные жанры.

Маршаку удавалось объединять творческих людей, направляя их усилия на работу в интересах детей, что привлекло в детскую литературу многих известных талантливых писателей, в том числе авангардных поэтов Даниила Хармса и Александра Введенского и драматурга Евгения Шварца. Игорь Кондаков предполагает, что известные русские писатели искали в детской литературе своего рода убежище и парадоксальным образом находили здесь свободу выражения (2008). Это может быть справедливо, но, как уже говорилось ранее, литература для детей привлекала серьезных писателей с начала XIX века, а Марина Балина указывает, что детская литература не была тихой гаванью: детские писатели также подвергались нападкам и преследованиям (Балина 2013, 55–57). И все-таки некоторое время