Исследователь языка из Шотландии Кейти Овери [54] и два сотрудника моей лаборатории, Кэтрин Мориц [55] и Саша Ямпольски, получают убедительные результаты в пользу того, что определенные акценты в обучении собственно музыке – такие как создание ритмического рисунка – также могут повысить уровень осознания фонем и других предвестников развития чтения. Если это окажется верным, они надеются создать программы раннего развития, основанные на ритме, мелодии и рифме.

Детский сад: здесь все предвестники объединяются

Когда детям исполняется пять-шесть лет и они начинают посещать детский сад, все предвестники чтения объединяются. Хороший воспитатель не упустит ни одного усвоенного ранее понятия, буквы или слова. Раннее обучение становится содержанием более формального вступления в мир письменного языка. Хотя воспитатели уже давно используют большинство предвестников чтения в работе с детьми, только в последние годы появились методические приемы, позволяющие стимулировать развитие навыков осознания фонем. Эти на первый взгляд простые методы помогают детям освоить несколько сложных лингвистических представлений: 1) «озарение Моисея» (как в рассказе Томаса Манна) – между звуком и символом может существовать однозначное соответствие; 2) более сложные представления, что у каждой буквы есть название и звук или группа звуков, которые эта буква репрезентирует, и обратное представление о том, что каждый звук репрезентирован буквой или иногда несколькими буквами; 3) понимание, что слова можно разделить на слоги и звуки [56].

Исследователь чтения Луиза Кук Моутс подчеркивает важность внедрения базовых лингвистических принципов в обучение чтению и в развитие ранних навыков чтения, таких как сочетание звуков [57]. Детям часто бывает очень трудно догадаться, как соединить звуки, чтобы получились слова, например cat («кошка») и sat («сидела»). Знание лингвистического закона, по которому «непрерывный» звук (например, s) можно произносить достаточно долго, чтобы успеть подобрать рифму (такую как at), может намного облегчить освоение сочетания звуков и для ребенка, и для воспитателя. Таким образом, если вы хотите научить ребенка это делать, раннее овладение навыком будет проходить легче на примерах sat и rat («крыса»), чем с пресловутым cat [35].

Вторая история

До этого момента то, что затем перетекает в освоение чтением, происходит в весьма специфическом мире, где Матушки Крольчихи и очаровательные гиппопотамы разъясняют слова и чувства, драконы помогают постигнуть понятия и синтаксис, а детские стишки и каракули, похожие на буквы, обучают осознанию звуков и букв, а также способствуют постепенному пониманию их взаимосвязи. Чтение в таком мире – это результат пяти лет, посвященных развитию очень сложных когнитивных, языковых, перцептивных, социальных и аффективных способностей, которые достигают самого высокого уровня в богатом взаимодействии с окружающим миром.

Тогда что же происходит с детьми, растущими в домах, где никто не слышал о Матушке Гусыне, где никого не поощряют читать вывески, писать каракули или играть с какими бы то ни было книгами? Как насчет детей из других культур, которые растут, например, в англоязычной стране, но слушают истории на родных языках – испанском, русском или вьетнамском? Как быть с детьми, которые, по-видимому, не могут учиться или реагировать на язык так, как другие? Все больше и больше таких детей начинают появляться в классных комнатах, и у каждого свои нужды. То, что с ними происходит, когда они приходят в детский сад, имеет серьезные последствия для всей дальнейшей жизни – и для них, и для всех нас.

Война «словарной нищете»

Хотя ни они сами, ни их семьи об этом не ведают, дети, растущие в такой среде, где люди не очень грамотны или вообще неграмотны, начинают играть в догонялки, когда попадают в детский сад и в начальную школу. Это не просто вопрос о том, что они не слышали или не выучили какие-то слова. Когда ребенок не слышит слова, у него не формируются понятия. Когда он не сталкивается с грамматическими формами, у него меньше знаний о взаимосвязи событий в какой-либо истории. Когда он не знаком с сюжетами разных историй, у него меньше способностей делать выводы и предугадывать. Когда не переживаются чужие эмоции, не будет понимания того, что чувствуют другие люди.

Мы уже говорили ранее об ужасающем результате исследования, проведенного Тодом Рисли и Бетти Харт в одном из калифорнийских районов [58]. Эти данные демонстрируют безрадостную реальность с серьезными последствиями: к пяти годам некоторые дети из бедной языковой среды услышали на 32 миллиона обращенных к ним слов меньше, чем обычный ребенок из среднего класса. То, что Луиза Кук Моутс называет «словарной нищетой», простирается далеко за пределы того, что ребенок слышит [59]. Еще в одном исследовании, целью которого было выяснить, сколько слов используют дети в три года, дети из бедных районов использовали меньше половины слов, уже используемых их более «везучими» сверстниками.

Еще в одной работе ученые изучали книги в доме – любые книги. Исследование трех районов Лос-Анджелеса обнаружило поразительные расхождения в том, сколько книг было доступно тем или иным детям [60]. В большинстве малоимущих семей вообще не оказалось детских книг в доме; в семьях с низким доходом и в семьях среднего класса со средним доходом нашлось около трех книг; а в состоятельных семьях книг было около 200. Перед лицом этой статистики мои тщательно продуманные рассказы о словах и синтаксисе меркнут. Простое отсутствие книг будет иметь сокрушающие последствия, если говорить об объеме знаний о мире, которые должны быть приобретены в раннем возрасте.

Канадский психолог Эндрю Баймиллер изучает последствия низкого уровня словарного запаса у маленьких детей [61]. Он обнаружил, что дети, приходящие в детский сад только с четвертью стандартного словарного запаса, обычно отстают от других детей как по объему словаря, так и в понимании прочитанного. К шестому классу они отстают приблизительно на три полных класса от среднего уровня своих сверстников как по показателям словарного запаса, так и по пониманию прочитанного. Еще больше они отстают от тех детей, чей словарный запас в детском саду составлял около 75 % или выше. Другими словами, взаимозависимость развития словарного запаса и понимания прочитанного в дальнейшем влияет на то, что медленный рост словаря в раннем возрасте становится значительно более угрожающим, чем он представляется, если воспринимать его просто как результат невезения [62]. В языковом развитии ребенка ни один из факторов не действует изолированно: все имеет последствия для дальнейшей жизни в целом.