грамотный раб мог стать зачинщиком восстания, и к нему относились с неизменной подозрительностью. Что касается северных штатов, то, несмотря на сильную дискриминацию, освобожденные рабы проявляли большой интерес к письменным формам общения, о чем красноречиво свидетельствуют несколько сотен автобиографий, написанных за два десятилетия до Гражданской войны. Общенациональный уровень грамотности среди афроамериканцев вырос с 39% в 1890 г. до 89% в 1910 г., но затем снова упал до 82% в 1930 г.; таким образом, он был выше, чем в любой сопоставимой по численности группе населения в черной Африке или большей части сельских районов Восточной и Южной Европы. Однако после восстановления гегемонии белых в южных штатах в 1870-х годах афроамериканцам пришлось бороться за образование общими усилиями против враждебного белого окружения и (в лучшем случае) равнодушного правительства. То же самое происходило и с другими обездоленными этническими слоями американского общества. Некоторые индейские народы, несмотря на сильное сопротивление, использовали грамотность как инструмент культурного утверждения; наиболее ярким примером является народность чероки, имевшая письменность с 1809 г. и сумевшая использовать ее как основу для одновременного овладения навыками чтения и письма как на чероки, так и на английском языке. Аналогичным образом, во многих других частях света языки сначала должны были получить алфавит и лексическую запись (часто, хотя и не всегда, миссионерами); затем были переведены части Библии и использованы в качестве учебного материала, обеспечивающего основу для обогащения общения посредством письма.

 

Древние литературные культуры Азии

Иная картина наблюдалась в цивилизациях, которые с незапамятных времен ценили письменность и обучение: в исламских странах, где большое внимание уделялось Корану и юридико-богословским комментариям, и в регионах, испытавших влияние китайской культуры. В Египте в 1800 г. читать умели менее 1% населения, к 1880 г. в результате политики модернизации этот показатель вырос до 3-4%, а первая в современном Египте перепись населения 1897 г. зафиксировала 400 тыс. грамотных людей, или около 6% населения старше семи лет (не считая кочевников и иностранцев).

В 1800 г. даже по строгим европейским меркам Япония уже была обществом, пронизанным письменностью. Уже в XVII веке в городах возник литературный массовый рынок; все самураи и многочисленные деревенские старосты должны были быть грамотными и знать китайские иероглифы, чтобы выполнять свои административные функции. В целом власти не боялись образованных подданных, а некоторые княжеские дома считали своим долгом повышать моральный и технический уровень населения в целом. В первые десятилетия XIX века начальное образование уже вышло за пределы круга сельской знати, и к концу периода Токугава в 1867 году 45% мальчиков и 15% девочек (по некоторым оценкам, даже больше) регулярно обучались чтению и письму вне дома. Все это происходило без малейшего европейского влияния, поскольку миссионеры были запрещены в стране с 1630-х годов. В 1871 г. было создано национальное министерство образования, и правительство Мэйдзи поставило во главу угла развитие всех уровней, от сельской школы до университета, под пристальным центральным контролем. Многие школы и учителя времен Токугава были включены в новую систему, предусматривающую обязательное четырехлетнее обучение. Педагоги стали изучать западные образцы и привнесли в них некоторые элементы, но изолированная предсовременная Япония уже взяла курс на государственное образование, и независимое направление проявилось в гораздо большей степени, чем в армейских реформах, проводившихся в тот же период. К 1909 году, к концу периода Мэйдзи, число неграмотных среди двадцатилетних новобранцев почти на всем архипелаге было ниже 10% - успех, не имеющий аналогов в других странах Азии.

В 1912 году Япония была одним из мировых лидеров по уровню грамотности. В Китае, где стандартный учебник восходит к 500 г. н.э., уровень грамотности в XIX в., по-видимому, стагнировал, хотя и находился на сравнительно высоком для досовременного общества уровне. На протяжении многих веков в Китае очень трепетно относились к письменности и утонченной каллиграфии, что позволило распространять все виды книг и процветать разнообразной системе частного образования, а также общинным, благотворительным, клановым и храмовым школам, мало регулируемым (и ни в коем случае не систематически формируемым) государством. На протяжении большей части XIX века большинство из них представляли собой школы с одним учителем, основанные на местной инициативе; их организаторы могли опираться на огромный контингент, насчитывающий около пяти миллионов человек, имеющих подготовку в области высокой культуры, которые, потерпев неудачу на том или ином этапе сдачи государственных экзаменов, были исключены из статусной группы носителей титула и часто работали на дому репетиторами в семьях высшего класса. За неимением статистики приходится опираться на качественные анекдотические данные, которые позволяют сделать вывод о том, что от 30 до 45% мужского и от 2 до 10% женского населения обладали хотя бы базовыми навыками чтения и письма. Это, конечно, не означает, что они соответствовали высоким стандартам элитарного общения, но они понимали базовый репертуар письменных знаков, а значит, и указы и прокламации увещевательного, назидательного или запретительного характера, которые правительство издавало для своих подданных, а зачастую и упрощенные версии классических текстов. Имперское государство брало на себя определенные обязательства по образованию и финансированию школ, но без утверждения того всеобщего авторитета в этом вопросе, который постепенно складывался в Европе на протяжении XIX века. На протяжении веков легитимность политического и социального порядка основывалась на том, что доступ к образованию, а значит, к статусу и процветанию, был открыт не только для отпрысков семей высшего класса. Поэтому необходимо было сохранять возможность восходящего движения, которую, по крайней мере, в ранней современной Европе предоставляла церковь. Практика на местах была достаточно гибкой: например, начальное обучение крестьянских детей было сосредоточено в те месяцы, когда не было работы в поле.

 

Почему Китай отстает в развитии культуры образования?

Китайская система начальной школы, как и институциональные механизмы образования в целом, в XIX веке не поспевала за международными конкурентами. Традиционная система, несмотря на свою эффективность во многих отношениях, не содержала потенциала для модернизации (в отличие от системы Токугава в Японии). Императорское правительство само признало это после долгих колебаний. В 1904 г. был издан указ о национальных школах, в котором было заявлено о намерении создать в стране трехуровневую систему образования по образцу западной и, прежде всего, японской (которая, в свою очередь, использовала в качестве образца европейскую). Через год старая система присвоения статуса и приема на государственную службу через государственные экзамены была резко отменена, практически не предусматривая переходных мер. Корея - третья после Китая и Вьетнама азиатская страна со старой традицией государственных экзаменов - предприняла аналогичный радикальный шаг в 1894 году, что является удивительно ранним сроком.