Крушение центральной государственной власти в Китае, начавшееся с революции 1911 г. и не прекращавшееся в течение всего периода республики (до 1949 г.), сорвало планы, разработанные на рубеже веков. Если сегодня китайская система образования отличается высокой дифференциацией и эффективностью, успешно сочетая помощь зарубежных и собственные ресурсы, поднимается в международных рейтингах, то это в основном результат государственной политики, проводимой после 1978 года. Разрыв, возникший около 1800 года, сегодня, спустя двести лет, устранен. Но как возник этот разрыв? Можно назвать три причины:

Первое. Традиционная система образования формировалась исключительно "сверху" и была ориентирована на сдачу государственных экзаменов. Даже если подавляющему большинству крестьянских школьников не предстояло в один прекрасный день пройти всю суровую процедуру экзаменов, они должны были заучивать простейшие писания конфуцианского канона уже после того, как усвоили базовый набор иероглифов. Такая унитарная концепция образования не оставляла места для формирования тех или иных навыков, необходимых различным слоям населения. Правда, в отличие от современного европейского представления о школе как об особом пространстве, оторванном от обыденной жизни (которое теперь получило большое развитие и в Китае), плотная сеть связей интегрировала школу в повседневную жизнь. Но учебный материал был заморожен в учебную программу, все более оторванную от практических проблем, что, безусловно, свидетельствует о явной потере творческого потенциала по сравнению с прежними временами, когда учебная программа не раз становилась предметом жарких споров.

Во-вторых. Неспособность китайской системы образования идти в ногу со своими международными конкурентами впервые стала очевидной, когда после 1842 г. ранее непобедимая империя начала терпеть военные поражения. Однако анализ причин военной слабости и экономической стагнации Китая занял десятилетия. Для ученых-чиновников, управлявших империей, не было ничего труднее, чем признать, что образование, которому они были обязаны своим социальным положением и личной идентичностью, может быть в чем-то виновато, или что для решения новых задач необходимо внести коррективы. Превосходство западных знаний (xixue) в некоторых областях было вскоре признано, но не было желания признавать равную ценность западной культуры как таковой. То, что носителями новых знаний были агрессоры и захватчики, а христианские миссионеры, занимавшие передовые позиции, зачастую вели себя без должного такта, усугубляло общее недоверие. После 1860 года небольшие круги китайцев открылись для Запада в интеллектуальном плане, государство создало ряд переводческих бюро. Но бесплодное противопоставление китайского знания западному стало догмой для большинства литераторов второй половины XIX века. Когда после рубежа веков настроение сменилось острым национальным кризисом, китайская традиция стала восприниматься как глубоко проблематичная. Элементы западного знания импортировались в срочном порядке (в основном через нехотя восхищавшуюся Японию), японская система образования (или, во всяком случае, некоторые ее элементы) спешно перенималась в духе паники. На протяжении всего периода Республики (1912-49 гг.) китайская интеллигенция и реформаторы образования бились над проблемой усвоения и интеграции знаний из разных источников. Одни пытались спасти ценные части традиции, тщательно анализируя и очищая их методами источниковедения, другие искали спасения либо в антизападном марксизме, вдохновленном большевиками, либо в полномасштабной вестернизации. Однако, учитывая слабость китайского государства, ни одно из решений не могло быть преобразовано в политику, применимую ко всем регионам страны. Основные интеллектуальные и образовательные проблемы XIX века должны были решаться в Народной Республике после 1949 года заново.

Третье. Позднеимперское государство не имело ни административных, ни финансовых ресурсов для того, чтобы взять на себя управление образованием. Размеры страны, традиционная неразвитость религиозного/церковного образования как третьего пути между частным домом и государственными учреждениями, слабое присутствие бюрократии на уровне деревни, недостаточная финансовая база центрального правительства - все это исключало проведение решительной политики по образцу Японии эпохи Мэйдзи.

Школьное государство и государственное школьное образование

Дискуссия, начатая с грамотности как индикатора знаний, вскоре перерастает в сравнительный анализ институционального образования в целом. Здесь можно сделать два общих вывода. С одной стороны, только в XIX веке многочисленные формы практического обучения и нравственного воспитания в обществе стали рассматриваться и фактически организовываться как система образования. Идея о том, что школы должны иметь стандартную форму и быть связаны единым учебным планом, что ученики должны проходить через классы, сгруппированные по возрасту, что учителя должны получать профессиональную подготовку и иметь соответствующую квалификацию, что специальные министерства должны направлять и контролировать изменения в системе - все это приобрело практическое значение в Европе и других странах только в XIX веке. С другой стороны, государство - в конкуренции с частными структурами, в том числе религиозными общинами, - стало стремиться к монополии в сфере образования детей и молодежи обязательного школьного возраста. Во многих странах, например в Нидерландах, возникла глубокая политическая пропасть по вопросу о том, кто должен контролировать образование - государство или церковь. Государственная монополия долгое время не могла установиться даже в центристской Франции, а в некоторых ведущих западных обществах, таких как США или Великобритания, она так и не была достигнута. Сегодня она все больше подрывается частными школами и в континентальной Европе и, конечно, не является отличительной чертой "Запада" в целом. Наиболее далеко она продвинулась при диктатуре социалистических партий в ХХ веке - одно из немногих достижений, скрашивающих их исторический послужной список. После того как в 1990-х годах государство ослабило свою хватку, даже в Китайской Народной Республике наблюдается резкий рост числа неграмотных (не умеющих прочитать хотя бы 1500 знаков).

Революционным нововведением XIX века стала претензия государства на суверенный контроль над формальным образованием молодежи. Дети из низших и средних слоев общества впервые поступили в государственные школы, а дети из богатых семей чаще всего обучались вместе в специальных заведениях, а не у частных репетиторов на дому. Государство стало "школьным государством", а общество - "школьным обществом", как выразился историк Томас Ниппердей применительно к немецким землям. Эта тенденция была наиболее очевидна там, но она проявилась во всем мире; Германия, особенно Пруссия, стала образцом для подражания в других странах. Здесь важнее всего были организационные и бюрократические меры Пруссии, а не идеалистические устремления раннего периода реформ по возрождению Пруссии как Bildungsstaat. Подобные благородные политические цели ушли в прошлое к середине века. Правительства разных стран мира ставили перед собой различные цели и приоритеты в развитии государственного образования: дисциплинировать население, формировать "образцовых граждан" для «образцового государства», повысить военную эффективность, создать однородную национальную культуру, культурно интегрировать империи, способствовать экономическому развитию путем повышения уровня квалификации "человеческого капитала". Безусловно, подобный взгляд сверху вниз необходимо рассматривать наряду со взглядом снизу. Каковы бы ни были намерения государственной элиты, люди во многих странах мира видели в образовании перспективу восходящей мобильности и лучшей жизни. Это вылилось в спрос на