Рис. 67. Иерархия полей коры, обеспечивающих произнесение звуков речи и слов

Важно разграничивать способность к повторению и спонтанному произнесению звуков речи и слов: при повторении в артикулемы переводятся звуки речи (фонетический уровень), а при спонтанном произнесении слов в артикулемы переводятся фонемы (языковой уровень).

Таким образом, способности повторять слова и произносить их от себя имеют разные мозговые механизмы.

Письмо и чтение – речевые функции языкового (фонематического) уровня, поскольку в них необходимо оперирование буквами, которые являются графическими эквивалентами фонем. Поэтому данные виды речи не имеют определенной локализации в мозге. Их мозговая организация соответствует той, которая характерна для мозгового представительства символических неречевых и речевых функций.

Итак, освещенные выше особенности мозговой организации речевой функции свидетельствуют о том, что она не имеет представительства в какой-либо определенной области мозга (центре). Осуществление речи как ВПФ – результат функциональной активации практически всего мозга, притом что разные стороны речевой деятельности имеют непосредственное отношение к разным его участкам.

Контрольные вопросы

1. Как изменились воззрения на мозг в сравнении со средневековой трактовкой его функций?

2. Какое представительство в мозге разных видов гнозиса?

3. Какое представительство в мозге разных видов праксиса?

4. Какова специфика локальных и не локальных ВПФ с точки зрения их мозговой организации?

5. Какое полушарие является доминантным по речи и какую роль играет субдоминантное полушарие в осуществлении речи?

6. Какие мозговые структуры реализуют экспрессивную речь?

7. Какие речевые операции входят в структуру экспрессивной речи?

8. Какова функциональная иерархия различных отделов слуховой коры?

9. Какова роль речедвигательного отдела коры?

10. Чем повторная речь отличается от спонтанной?

11. К какому уровню речевой системы (фонетическому или фонематическому) относится повторная речь, а к какому – спонтанная?

12. Какие единицы языка перешифровываются в артикулемы в рамках повторной речи, а какие – в рамках спонтанной?

Часть 5. Нейропсихология развития

Глава 1. Современные представления

Как уже говорилось, нейропсихология – молодая наука, поэтому в ней психологическая структура и мозговая организация даже зрелых функций, то есть получивших свою относительно константную форму и мозговую локализацию, изучена недостаточно. Понятно, что нейропсихология развития находится в самом начале пути. Это относится к нейропсихологии нормального и еще в большей степени аномального развития. Сложность изучения данного раздела нейропсихологии определяется тем, что он предполагает определение возрастных параметров созревания функций в соотнесении со степенью зрелости осуществляющих их мозговых структур. Дело в том, что мозг ребенка анатомо-морфологически мало отличается от мозга взрослого человека, однако в функциональном отношении различия велики. Мозг ребенка, имея те же блоки и зоны, включает их в работу постепенно. Иными словами, многие мозговые структуры, присутствуя, не работают или работают не в полном объеме. Необходимо при этом помнить, что, не получив определенных стимулов внешней среды, они могут вообще остаться бездействующими, несмотря на отсутствие каких-либо поражений. В этом состоит опасность для психики развивающегося ребенка. Большая часть участков мозга способна включиться в функционирование только в детстве. В зрелом возрасте они лишь дозревают, опираясь на приобретенное в детские годы. Упущенное в детстве закрывает путь к овладению многим. И хотя способы «обойти» это упущенное тоже многочисленны, обход – всегда потеря времени, а часто и качества. Исходя из сказанного понятно, какую огромную, едва ли не самую главную роль играют дошкольное и раннее школьное воспитание и образование.

Те виды деятельности, которые у взрослых людей являются локальными, у детей осуществляются диффузно, за счет совместной работы различных мозговых зон. Возрастные пороги преобразования диффузных ВПФ в локальные у детей достаточно размыты из-за значительных индивидуальных различий в сроках их созревания. Последние зависят как от врожденных особенностей мозговой организации психической деятельности, так и от среды, в которой живет, воспитывается и обучается ребенок. Тем не менее определенные средние параметры созревания ВПФ к настоящему времени в той или иной мере определены. Они содержатся в различных публикациях по теоретическим и практическим вопросам топической диагностики (А. Р. Лурия, Е. П. Кок, Э. Г. Симерницкая и др.) и являются чрезвычайно важными, прежде всего, для диагностических целей.

Не менее значительными для нейропсихологии развития являются и положения психологии, касающиеся общих закономерностей психического развития ребенка. К ним относятся, прежде всего, положения Л. С. Выготского о значении зон ближайшего развития и об опережающем развитии.

Под зонами ближайшего развития подразумеваются те навыки, которые непосредственно предшествуют освоению функции, то есть составляют базу для овладения ею. Например, для того чтобы научиться читать, необходимо иметь развитые фонематический слух и зрительный буквенный гнозис, чтобы научиться писать, необходим сформированный кистевой и, в частности, пальцевый праксис.

Идея опережающего развития состоит в том, что каждое более сложное умение приобретается тогда, когда более простое еще не освоено полностью. Необходимо, чтобы присутствовал его определенный объем, который послужил бы базой для продвижения вперед. Этот принцип, сформулированный Л. С. Выготским, является, по существу, универсальным для развития в целом.

Любое новое, более высокое по иерархии явление рождается в недрах старого. Старое, «дав ему жизнь», продолжает совершенствоваться параллельно с новым. Более того, все параллельные линии развития, возникнув не одновременно (гетерохронно), существуют далее на одном отрезке времени и взаимодействуют между собой, обогащая друг друга. Это относится и к видам жизни (минерал, растение, животное, человек), и к нациям, и к культурам, и к религиям и другим разнообразным явлениям.

Зная, какие именно функции приобретаются раньше, а какие позже, и соотнося эти данные с имеющимися представлениями о функциональной специализации различных зон мозга, мы можем сделать выводы о сроках их созревания, что имеет большое значение для констатации того, как идет психическое развитие ребенка.

Ниже приводятся данные об основных сроках созревания у детей психических и, в первую очередь, речевых функций, приводимые на основании собственных наблюдений и заимствованные из литературы. Там, где это важно, указываются зоны мозга, отвечающие за те или иные ВПФ, приобретаемые ребенком.

В самый ранний период онтогенеза для определения психического статуса ребенка важным является практически все:

• как ребенок слышит, то есть нет ли у него глухоты или слабослышания;

• как ребенок видит, то есть нет ли у него слепоты или слабовидения (это менее важно для развития речи, чем состояние слуха, но тем не менее важно);

• то, как ребенок движется (как держит головку, когда сел, когда пополз, когда пошел);

• то, какие движения он делает ручками;

• то, что он чувствует кожей, обоняет, пробует на вкус, слышит, видит;

• звучит ли вокруг него человеческая речь и какая именно.

Особенно важен период с 0 до 3 лет, когда созревают зоны мозга, ответственные за основные двигательные, речевые навыки, элементарные мыслительные операции,