то есть в свою категорию (одежда, мебель, инструменты, транспорт и т. д.). Это и есть невербальная база лексического кода языка.

Морфологическое владение словом, то есть словообразование и словоизменение, требует владения такими сложными категориями, как количество, пространство и время. Это объясняется тем, что единицы морфологии – суффиксы, приставки, окончания – вносят в слова добавочные значения, в которых закодированы именно эти представления. В рамках морфологической системы к владению фонемами присоединяется, таким образом, и усложненное символическое мышление.

Синтаксический код языка имеет еще более сложную структуру и поэтому требует еще более развитого мышления. Его единицы, а именно фразы и тексты, оречевляют ситуации и события, в которых предметы окружающего мира вступают во взаимоотношения, построенные по законам логики (суждения, умозаключения и т. п.). Распределение слов по членам предложения требует способности к грамматическому программированию. Описание его особенностей составляет значительную часть научного знания, именуемого психолингвистикой (Н. Хомский, Р. О. Якобсон, Д. Слобин). Объективная сложность синтаксического кода языка объясняет то, что развернутая связная речь появляется у детей позже, чем понимание и произнесение слов. (Подробнее проблема приобретения детьми речи изложена в учебном пособии Т. Г. Визель «Прикладная нейролингвистика».)

Приобретение речевых навыков (беглая разговорная речь)

Согласно педагогическому энциклопедическому словарю «навык – это действие, сформированное путем повторения, характеризующееся высокой степенью освоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля». Это определение полностью распространяется и на речевые навыки. Из него следует их принципиально важное свойство, а именно то, что они обладают высокой степенью автоматизированности и непроизвольности. Это речевые конструкции (обороты речи или их клише), обеспечивающие как понимание речи, так и говорение. Такие навыки обладают значительной степенью «готовности к употреблению» и позволяют осуществлять беглую речь на основе типовых моделей высказываний, не прибегая к развернутым способам их построения.

Многократные взаимодействия воспринимаемых на слух слов, фраз и текстов со стимулами внешнего мира обеспечивает приобретение упроченных речевых действий, представляющих собой речевые навыки.

В каждом виде речевых навыков, независимо от ведущей модальности, лежащей в его основе, слиты воедино речевые действия других модальностей, используемые на разных ступенях онтогенеза.

Владение речевыми навыками обеспечивает осуществление беглой речи, которая строится с использованием типовых моделей высказываний. В беглой речи представлены навыки оперирования словами, словоформами, фразами и текстами. Одни из них имеют высокую степень упроченности, другие – менее высокую.

Наряду с речевыми навыками нормально говорящий человек владеет жесткими оборотами, которые употребляются в «готовом» виде. К таким оборотам относятся автоматизмы порядковой речи, фразеологические обороты информативного (левополушарные) или эмоционального (правополушарные) характера. В отличие от речевых навыков, они имеют форму неразложимых речевых единств, в то время как навыки представляют собой клише, по которым строится высказывание.

Принципиально важно, что речевые навыки являются интегративными невербально-вербальными единствами. Они возникают благодаря тому, что в результате многократных действий по оречевлению объектов мира, образы (главным образом зрительные) последних интегрируются (вписываются) в слово. Схематически это представлено на рис. 68.

Рис. 68. Универсальная схема приобретения речевых навыков

Пример: ребенок осваивает мир, знакомясь с теми объектами, которые находятся рядом с ним. Он видит маму и разных других людей, собачку, свои игрушки и т. д. Одновременно он слышит слова, которые эти объекты обозначают. Овладевая речью, ребенок должен воспринимать каждый предмет зрительно и другими органами чувств каждый раз, когда слово произносится.

С течением времени он перестает нуждаться в присутствии предмета и понимает слово в его отсутствие. Предмет и слово сливаются воедино.

Аналогично этому происходит слияние со словом (интеграция в него) количественных, пространственных, временных, ситуативных и событийных образов, наблюдаемых ребенком в мире. Появляются речевые навыки словообразования и словоизменения, а также фразовой речи.

К сказанному следует добавить, что понятие навыка не распространяется только на речь. Оно значимо в рамках практически всех человеческих функций. Тот факт, что в навыки интегрируются действия, различные по модальности, локализации, степени сложности и пр., делает мозговые затраты максимально экономными. Нейроны приобретают такое свойство, как эмерджентность (эмерге́нтность). Этот термин заимствован из теории систем и означает появление у системы свойств, не присущих ее элементам в отдельности; несводимость свойств системы к сумме свойств ее компонентов. Например, нельзя предсказать законы Ньютона, изучая поведение атомов, и наоборот. У системы появляются новые свойства, которыми исходные элементы не обладали. Так и навык – не есть прямая сумма тех операций, из которых он составлен. Сливаясь друг с другом, эти действия трансформируются в единое целое, которое приобретает новое свойство – непроизвольность реализации.

Контрольные вопросы

1. Чем мозг ребенка отличается от мозга взрослого человека?

2. Каковы непременные условия развития психики ребенка?

3. Что такое зона ближайшего развития?

4. Что такое опережающее развитие?

5. Назовите наиболее важные признаки созревания двигательной сферы.

6. Каковы основные этапы развития речи?

7. Какую роль играют внешние стимулы в алгоритме приобретения навыков?

Раздел II. Нейропсихология нарушений высших психических функций

Часть 1. Специфика и виды нейропсихологических нарушений

Глава 1. Специфика нейропсихологических нарушений

Понятие нейропсихологии нарушений высших функций восходит к тому времени, когда было замечено, что «болеет» не только тело, но и душа (психика). Причем часть таких болезней может сопровождаться лишением ума, сознания (психиатрия), а часть состоит в неспособности осваивать различные объекты мира или пользоваться результатами такого познания. И в том и в другом случае виноват мозг, сбои в его работе. В отличие от вариантов, относящихся к области психиатрии, когда мозг не обеспечивает адекватности сознания и способности осмысливать события мира, себя и свое поведение, неполадки в работе мозга, которые выливаются в недостаточность когнитивной сферы (различных видов гнозиса, праксиса, мышления, памяти, внимания, эмоций), являются нейропсихологическими. При них адекватное отношение к себе и к жизни в целом не страдает, хотя, так же как и психические заболевания, они обусловлены неполноценной работой мозга, только тех частей, которые не лишают человека его личности. Таким образом, психиатрические (нейропсихиатрические) и те, которые рассматриваются под нейропсихологическим углом зрения, – это разные отдельные виды патологий высшей психической сферы человека.

В началепрошлого столетия Л. С. Выготский предложил термин «высшие психические функции». Кроме того, он настаивал на том, что эти функции объединяются в психологические системы, и подчеркивал, что они возникают на протяжении всего развития ребенка. Для этого необходим целый ряд функциональных связей, от которых впоследствии ребенок освобождается. А. Р. Лурия ввел термин «высшие корковые функции», впоследствии замененный им на термин «высшие психические функции». Причиной этому явилось желание подчеркнуть, что высшая нервная деятельность человека осуществляется не только корой мозга, но и его «глубиной» (различными структурами