Конструкций, усвоенных ребенком к 3–4 годам, становится настолько много, что происходит постепенное сведение их в единую систему — отдельные рамки («глагольные острова») уступают место целостной грамматике. Например, если фразу с выдуманным глаголом и неправильным порядком слов предъявить четырехлетнему носителю английского языка, он (в отличие от двухлетнего), не задумываясь, исправит порядок слов, когда по просьбе экспериментатора будет сочетать этот глагол с другими существительными{409}. С этого возраста развитие речи идет без «взрывов» — достаточно плавно и постепенно{410}.

Первоначально ребенок повторяет высказывания и их элементы за взрослыми, но постепенно количество известных ему языковых выражений возрастает и между ними начинают формироваться связи. Одинаковые нейронные активации, участвующие в порождении и распознавании разных языковых элементов, связывают их между собой: оказывается, что в некоторых словах есть одинаковые фонемы или группы фонем, что некоторые цепочки звуков (или модели преобразования) соответствуют, например, значению прошедшего времени и т. п. Это позволяет не припоминать каждый раз форму, которая требуется для той или иной ситуации, а строить ее самостоятельно, и это очень важно, поскольку многих форм — и высказываний, и отдельных слов — ребенок по тем или иным причинам никогда не слышал. Но даже то, что он несомненно слышал, на этапе конструирования грамматики ребенок строит заново. Он перестает копировать формы из речи родителей (как было на более раннем этапе){411}. Именно поэтому в речи, например, англоязычных детей появляются формы типа comed вместо came (прошедшее время от come — ‘приходить’; добавление — ed — регулярная модель образования прошедшего времени, чередование гласных в корне — нерегулярная), а в речи русскоязычных — формы типа возьмил или поцелул.

Чаще всего грамматические формы достраиваются правильно, но не всегда — например, рус. нарисуть (‘нарисовать’) или англ. Do not fall me down! (букв. ‘Не падай меня!’). Причина этих ошибок (весьма забавляющих взрослых) — в гиперобобщении: правило (вполне существующее в языке) применяется к тем знакам, на которые оно в норме распространяться не должно{412}. С накоплением известного ребенку языкового материала становится возможным деление слов на классы, к каждому из которых может применяться отдельное правило.

Надо сказать, что взрослые, общаясь с ребенком, обычно не только не хвалят его за грамматически правильные предложения, но даже не всегда исправляют его ошибки. Нередко они обращают внимание не на грамотность, а на истинность сказанного. Приведем в качестве примера такие диалоги{413}:

(1) Р е б е н о к: Mamma isn’t boy, he a girl. (‘Мама не мальчик, он девочка’; в первой части пропущен артикль, во второй — глагол-связка.)

М а м а: That’s right. (‘Правильно’.)

(2) Р е б е н о к: And Walt Disney comes on Tuesday (‘А Уолта Диснея показывают по вторникам’; грамматических нарушений нет.)

М а м а: No, he does not. (‘Нет, не так’.)

Так что строить грамматику своего родного языка человеку приходится самому — на основании того (сравнительно) немногого, что он успел услышать от других. Как показывают исследования, для полной достройки языковой системы исходных данных может — и (как это ни удивительно) даже должно — быть мало{414}. Более того, система может быть достроена даже при несовершенстве исходных данных{415}: слыша, наряду с правильными, много нечетко произнесенных слов, неполных предложений и т. п., человек тем не менее ухитряется овладеть полной грамматикой языка. Как показывают исследования, для выучивания грамматических правил при неполных входных данных можно пользоваться байесовским методом (строя гипотезы и проверяя их на новом материале), и этого оказывается вполне достаточно{416}.

Особенно ярко человеческая способность достраивать грамматику по неполным данным проявляется при креолизации (нативизации) пиджина. Изначально в пиджине нет строгих грамматических правил, каждый говорит как умеет (и вариативность при этом достаточно сильна), длинные комбинации слов встречаются не слишком часто (см. гл. 1). Но, когда такой язык начинают учить дети, они привыкают к имеющимся в нем возможностям и начинают распространять их. Так, даже если дети слышали от взрослых лишь такие высказывания, где связи охватывали максимум по два соседствующих слова, этого уже может оказаться достаточно для достройки правил, определенных на более длинных отрезках. Например, если в языке, не имеющем окончаний, определение предшествует определяемому слову — независимо от того, является ли оно прилагательным или существительным («черный» + «овца» значит ‘черная овца’, а «сосед» + «овца» значит ‘овца соседа’), — это однозначно задает способ построения трехчленной конструкции: существительное-определение + прилагательное + определяемое существительное (т. е. значение ‘черная овца соседа’ будет передаваться как «сосед» + «черный» + «овца»). Попытки расположить слова в такой конструкции в любом другом порядке привели бы либо к противоречию тому порядку слов, который принят для двучленных конструкций, либо к систематической неоднозначности («черный» + «сосед» + «овца» — это ‘черная овца соседа’ или ‘овца черного соседа’?).

Взрослые носители пиджина бессильны помешать детям создавать грамматические структуры, поскольку каких-либо строгих правил в пиджине нет, и невозможно сказать, что дети говорят неправильно. Как пишет специалист по креольским языкам Владимир Иванович Беликов, при креолизации пиджина «постоянная коррекция со стороны старшего поколения отсутствует»{417}. Более того, «в результате формируется новая креольская норма, к которой предыдущие поколения относятся уважительно»{418}.

Подобные примеры засвидетельствованы не только для звуковых языков — стремление искать структуру в хаосе (см. гл. 2) присуще и глухим детям. С. Пинкер, ссылаясь на неопубликованную работу Дженни Синглтон и Элиссы Ньюпорт{419}, описывает, как достроил грамматику амслена глухой мальчик «Саймон» (имена «подопытным» детям в научных публикациях дают условные), чьи родители овладели жестовым языком во взрослом возрасте и общались на нем приблизительно как на пиджине. Несмотря на несовершенство виденных им языковых данных, «Саймон» научился понимать предложения с измененным порядком слов и воспроизводить такие видовые характеристики глагола, как «длительное действие», «повторяющееся действие» и т. д. (а также различные их комбинации).

Прекрасный пример возникновения грамматики из ничего дает история никарагуанского жестового языка (НЖЯ){420}. Она началась совсем недавно — после прихода к власти сандинистов в 1979 г. Сандинисты создали школу для глухих детей, чтобы обучить их произнесению звуков и чтению по губам. Жестовому языку детей не обучали.

Разумеется, дети не использовали звуковую речь для общения между собой (это было бы для них слишком трудно). Поначалу