формами овса, овсяный и овсянка. Подобного рода ограничения распространяются не только на язык. Например, в повести Любови Воронковой «Девочка из города» одна из героинь, ученица начальной школы, была уверена, что из глины нельзя вылепить ничего, кроме гриба: «Раз учительница показала гриб, значит, и можно только гриб».

Отметим специально, что при овладении языком то, что вкладывается в понятие незнакомого и непривычного, касается именно языковых выражений, а не ситуаций, которые они описывают. Например, легко можно представить себе талантливого футболиста, который войдет в историю мирового футбола, но описать это не придаточным предложением (…который войдет…), а причастной формой войдущий в русском языке невозможно (так не говорят)[42].

Впрочем, выучивание отдельных слов или форм — без интеграции их в систему — возможно в любом возрасте. Например, как показывают мои наблюдения, человек может сменить ударение звóнит на ударение звонúт, может заставить себя вызубрить, что слова тюль и шампунь мужского рода, но, встретив незнакомое слово свиристель, он автоматически отнесет его к женскому роду. Человек же, который с самого начала освоения языка знал, что тюль и шампунь мужского рода, незнакомое слово бизань столь же автоматически относит к мужскому роду. Во взрослом возрасте люди могут несколько расширять набор возможных контекстов употребления того или иного слова, могут привыкать к отдельным формам и конструкциям, но перестройки всей системы это не вызывает. Возможно, прочитав на предыдущей странице форму войдущий (а если вы читаете сноски, то даже дважды), вы немного привыкнете к ней и станете менее нервно на нее реагировать, но едва ли это побудит вас строить форму причастия будущего времени от любого глагола совершенного вида (более привычным и, соответственно, предпочтительным для вас останется придаточное предложение). Но представители следующих поколений, услышав несколько таких форм, которые вы употребляете как отдельные странные исключения (возможно, даже только в качестве языковой игры), могут на их основании создать новую систему — и в результате произойдет языковое изменение.

Изменения, затрагивающие значительные фрагменты языковой системы, происходят медленно — именно потому, что у взрослых и употребление новых конструкций или вариантов произношения, и использование слов в новых контекстах остается на уровне исключений, и достройки системы на их основе не происходит.

Утрата ко взрослому возрасту возможности достраивать грамматическую систему наиболее ярко проявляется у так называемых детей-«маугли» — детей, которые по тем или иным причинам не имели доступа к языку во время чувствительного периода. Такие дети могут выучить слова, но остаются на этапе протограмматики. С. Пинкер{431} приводит в качестве примера девочку «Челси», которая росла в семье любящих родителей, но не получила доступа к языку, поскольку была глухой, а врачи смогли распознать это, лишь когда «Челси» выросла. Получив в 31 год слуховой аппарат, «Челси» выучила много слов, но полностью овладеть языком не смогла. Вот как она говорит:

I Wanda be drive come (‘Я Ванда буду привозить прийти’).

Orange Tim car in (‘Оранжевая машина, Тим внутри’).

The girl is cone the ice-cream shopping buying the man (‘Девочка рожок мороженое магазины купить человек’).

Примерно так же говорит и «Джини», девочка-«маугли», которую в возрасте 13,5 лет нашли в пригороде Лос-Анджелеса{432}:

Genie have Momma have baby grow up (‘Джини мама ребенок растить’).

Applesauce buy store (‘Яблочный соус купить магазин’).

Дети же, имевшие во время чувствительного периода доступ к языку, овладевают им в совершенстве. Уже года в три они оказываются в состоянии строить вполне нормальные, грамматически правильные предложения, например: Посмотри на паровоз, который принесла Урсула; Ты меня одеваешь как слоненка; Я это брошу в почтовый ящик, чтобы письмо не выбралось{433}; Новую лопатку надо, старая плохая стала{434}; Птичка серенькая, большая, с клювиком прыг-прыг{435}; I got peanut butter on the paddle (‘У меня на лопатке ореховое масло’){436}; Мама, если бы ты была маленькая, я бы подержал тебя над ведерком и помыл!{437}

К 3 годам доля «правильных» продолжений диалога возрастает с 21 до 46 %. К 4 годам возможности участия ребенка в диалоге расширяются до трех-четырех реплик{438}. В старшем дошкольном возрасте (приблизительно до времени смены зубов) происходит дальнейшая отшлифовка грамматики, овладение трудностями фонетики и словообразования, нерегулярными моделями словоизменения, редкими синтаксическими конструкциями. В этот период дети учатся понимать иносказания, связывать между собой реплики в диалоге, различать просьбу и требование при помощи языковых (как лексических, так и интонационных) средств и т. д.

Примерно к 5 годам сильно развивается умение строить текст: дети этого возраста могут рассказывать истории с бо́льшим количеством участников и с бо́льшим количеством событий на одного участника; новые участники могут вводиться не только в начале повествования, но и позже{439}. В это время дети уже овладевают такими необходимыми в тексте и диалоге частицами, как хотя, конечно, все-таки, англ. nevertheless (‘тем не менее’) и т. п.{440} М. Томаселло отмечает, что у пятилетних детей уже можно наблюдать, насколько по-разному устроено в разных языках грамматическое оформление текста: составляя рассказы по одним и тем же картинкам, дети — носители разных языков обращают внимание на разные вещи{441}.

Еще одна характерная черта этой стадии развития — использование языка для получения знаний о мире (поэтому этот возраст часто характеризуется как возраст почемучек). Вероятно, никаким другим видам подобное использование коммуникативной системы не свойственно; даже у обезьян — участниц языковых проектов вопросов об устройстве мира, о причинах тех или иных вещей не отмечено.

В этот период ребенок учится выражать свои мысли при помощи языка и использовать язык как подспорье для мышления; у него развивается так называемая эгоцентрическая речь (в формулировке Жана Пиаже — «ребенок говорит сам с собой так, как если бы он громко думал»{442}). Эгоцентрическая речь к этому возрасту перестает быть исключительно комментированием и начинает представлять собой «попытки в словах осмыслить ситуацию, наметить выход, спланировать ближайшее действие»{443}. Сначала такое осмысление происходит вслух, затем шепотом, а к концу этого периода эгоцентрическая речь исчезает, превращаясь во внутреннюю речь{444}. В итоге мышление ребенка развивается настолько, что в 6–7 лет он «уже может делать вывод из силлогизма»{445}.

Далее, годам к 9–10, дети становятся способны понять, что известно собеседнику, а что нет, и учитывают это в своих рассказах. Они овладевают словами и выражениями, помогающими организовывать время в повествовании (такими как раньше, сначала, пока, как только и