базовой психологической структуре, которая характеризует зрелую коммуникацию взрослых. Однако в столь раннем возрасте у младенцев еще нет необходимых навыков формирования и выполнения индивидуальных или совместных намерений.

4.2.2. Девятимесячная революция — в двух частях

В возрасте девяти месяцев младенцы начинают демонстрировать целый комплекс новых форм социального поведения, базирующийся как на способности рассматривать других в качестве рациональных и целенаправленно действующих субъектов (таких же, как и они сами), так и на способности вступать с окружающими во взаимодействие, основанное на формировании и реализации совместных намерений (включающее совместные цели и совместное внимание). На основе имеющихся данных перечислим моменты времени, когда возникают некоторые ключевые предпосылки для понимания индивидуальных намерений:

• По меньшей мере, к девяти месяцам младенцы понимают, что у других есть цели, то есть что они хотят каких-то вещей (напр., Csibra et al. 1999; Behne, Carpenter, Call, Tomasello 2005). Возможно, это понимают дети и меньшего возраста (Woodward 1998).

По крайней мере, к двенадцати месяцам младенцы понимают, что действующий субъект активно выбирает средства для достижения своей цели, то есть формирует намерения, и они даже могут распознать некоторые разумные причины, по которым выбирается одно средство, а не другое (Gergely, Bekkering, Kiraly 2002; Schwier et al. 2006).

По меньшей мере, к двенадцати месяцам, если не раньше (Woodward 1999), младенцы начинают понимать, что другие видят окружающие их вещи (Moll, Tomasello 2004), и также к двенадцати месяцам ребенок понимает, что действующие субъекты по каким-то причинам выбирают из тех вещей, которые они воспринимают, некоторую часть, и намеренно обращают па нее внимание (напр., Tomasello, Haberl 2004; Moll et al. 2006).

По крайней мере, к 12–15 месяцам младенцы могут определить, о чем знают другие люди, в том смысле, какие вещи им «знакомы» (напр., Tomasello, Haberl 2004; Onishi, Baillargeon 2005).

Когда младенцы таким образом начинают понимать других людей, они могут начать в некотором роде практически мыслить о действиях окружающих. В частности, они могут начать делать умозаключения отом, почему кто-то сделал именно то, что он сделал, а не что-нибудь другое, что он также мог бы сделать, и что из этого вытекает относительно его дальнейших действий в ближайшем будущем.

Но для кооперативной коммуникации злого недостаточно. Как подчеркивалось в главе 3, для того, чтобы осуществлялась кооперативная коммуникация, необходимо, чтобы младенцы могли создавать с другими людьми совместные смысловые пространства, или совместные знания (shared conceptual spaces), что относится к базовым умениям сферы создания и реализации совместных намерений. В обычном случае результатом является ограниченный набор потенциальных объектов-референтов, к которым может адресоваться референциальное намерение, и ограниченный набор потенциальных мотивов, которые могут стоять за социальным намерением. И то, и другое необходимо, чтобы реципиент мог сделать соответствующие выводы о контексте коммуникативного акта, а также чтобы коммуникант совершил этот акт таким образом, который поможет подтолкнуть реципиента к этим выводам. На основе имеющихся данных приведем перечень тех моментов времени, когда появляются ключевые предпосылки для возникновения совместных намерений:

По крайней мере, к 9—12 месяцам младенцы начинают периодически включаться в ситуации триадического совместного внимания, что создает один из видов совместных знаний, необходимых для кооперативной коммуникации (Bakeman, Adamson 1984; Carpenter, Nagell, Tomasello 1998).

В связи с этим к возрасту 12–44 месяцев дети могут определить, относительно каких предметов они ранее в процессе совместного внимания переживали вместе с другим человеком совместный опыт. Таким образом, они не просто могут определить, что именно мы оба видим (совместное внимание), но также и о чем мы оба знаем из прошлого опыта (Tomasello, Haberl 2003; Moll, Tomasello 2007a; Moll et al. 2008).

По меньшей мере, к 14 месяцам дети могут формировать разделяемые с другими людьми (shared) цели и намерения, например, при сотрудничестве в процессе решения задач (Warneken, Chen, Tomasello 2006; Warneken, Tomasello 2007). Более раннее осуществление взаимодействий, основанных на совместных намерениях, может также выступать свидетельством наличия совместных целей и у детей в возрасте до одного года (напр., Ross, Lollis 1987; Ratner, Bruner 1978; Bakeman, Adamson 1984; Carpenter, Nagell, Tomasello 1998).

Итак, начиная с возраста всего в несколько месяцев, младенцы уже обладают частью способностей, служащих предпосылками для указательного жеста, включая специфическую позу руки и как минимум два соответствующих мотива. Но младенцы еще в течение многих месяцев не начинают включать указательный жест в коммуникацию, поскольку они еще не могут рассматривать других как разумно действующих субъектов. Они еще не начали вместе с окружающими создавать своеобразные рамки совместного внимания и совместные знания, которые позволили бы им осмысленно адресовать других людей к объектам внешнего мира в триадической манере. Однако как только в районе 9—12 месяцев дети начинают понимать других людей и взаимодействовать с ними описанным выше способом, они начинают применять указательный жест для коммуникации с окружающими. В сочетании с данными о том, что указательный жест, аналогичный таковому у взрослых, возникает у детей в районе двенадцати месяцев (см. предыдущие разделы), такая синхронность процессов развития заставляет предполагать, что ранние коммуникативные указательные жесты у детей опираются действительно именно на мотивы и навыки способности к индивидуальным и совместным намерениям. Именно это и предполагает кооперативная модель человеческой коммуникации.

К сожалению, путем наблюдения за естественным развитием ребенка невозможно определить, вызвано ли появление коммуникативно нагруженных указательных жестов у младенцев в возрасте одного года формированием навыков индивидуального или совместного целеполагания, или же как того, так и другого, поскольку они появляются в онтогенезе одновременно. Но результаты сравнения людей и шимпанзе показывают, что критически важными для человеческой кооперативной коммуникации являются навыки именно совместных намерений, и что без этих навыков младенцы, которые расценивают других людей как произвольно действующих субъектов, будут целенаправленно общаться, но не будут ориентированы на сотрудничество. Об этом также свидетельствует ряд результатов, полученных на детях с аутизмом, которые используют в адрес других указательные жесты-требования, но не декларативные жесты. Они точно не используют экспрессивные указательные жесты, и, по-видимому, также не используют информирующие (последнее никогда не проверялось). Важно, что у детей с аутизмом есть некоторые навыки понимания основных моментов целенаправленного действия (что у других есть цели и что они видят окружающие вещи), которых достаточно для осуществления указания-требования, по меньшей мере, его индивидуалистических разновидностей (Carpenter, Pennington, Rogers 2001). В противоположность этому, навыки поддержания совместного внимания (см. обзор Mundy, Sigman 2006) и осуществления совместной деятельности (Liebal et al. 2008) у детей с аутизмом очень скудны, и потому весьма вероятно, что они не используют декларативных указательных жестов. Действительно, у детей с аутизмом существует очень сильная связь между навыками совместного внимания и коммуникацией. Те дети-аутисты, которые