изобразительно репрезентирует реальное действие; просто это не служит достижению каких-либо коммуникативных целей. Тогда вполне возможно, что врожденная предрасположенность человека наглядно представлять отсутствующие сущности и действия при помощи жестов вытесняется в ходе нормального онтогенеза устной речью, однако в качестве компенсации эта способность проявляется у детей при имитации, когда они в игре символически изображают (репрезентируют) отсутствующие предметы и действия. Безусловно, когда маленький ребенок понарошку пьет из пустой кружки и с улыбкой смотрит на взрослого, можно сказать, что, помимо имитации как таковой, это действие является также изобразительным жестом, направленным на то, чтобы поделиться этой репрезентацией в общении со взрослым.

Дети играют в символические игры[14], пока не станут взрослыми, а когда они вырастают, все это переходит в самые разнообразные формы художественной деятельности, такие, как театр или предметное искусство. Но с точки зрения коммуникации, механизм работы не-дейктических жестов у детей старшего возраста и взрослых меняется по мере того, как эти жесты начинают выполнять функции, дополнительные по отношению к языку.

Так, и МакНил (McNeill 2005), и Голдин-Мидоу (Goldin-Meadow 2003а) утверждают, что при непосредственной речевой коммуникации язык используется скорее для обозначения пропозициональных аспектов передаваемого сообщения, в то время как сопровождающие речь жесты применяются для обозначения образных аспектов, например, чтобы показать форму названного предмета или проложить воображаемый маршрут, о котором идет речь. Интересно, что очень маленькие дети (в возрасте примерно до трех лет), как правило, не используют в разговоре такие сопровождающие жесты — по крайней мере, так, как это делают взрослые (хотя этот аспект еще очень мало изучен).

Таким образом, возможно, что те способности человека к наглядной репрезентации мира с помощью жестов, которые сформировались в ходе эволюции для обслуживания процесса межличностного общения, в наши дни в результате развития голосовой речи проявляются в онтогенезе несколькими способами. Младенцы в очень раннем возрасте начинают совершать в рамках коммуникации ряд изобразительных жестов, но потом, когда появляется речь, использование этих способностей переходит в русло ролевых игр, где имитация осуществляется по большей части для себя, но иногда и для других. Жестовому сопровождению речи при непосредственном общении с другим человеком предшествует постепенный и удивительно долгий процесс развития, в котором дети постепенно учатся распределять содержание передаваемого в ходе коммуникации сообщения между устным языком и жестами, выступающими в качестве вспомогательных средств (причем для разных языков такие жесты могут различаться; McNeill 2005). Все эти факты невероятно важны с эволюционной точки зрения. В соответствии с ними мы можем предположить, что речевые конвенции, которые люди когда-то впервые начали использовать для общения, пришли на смену не указательным жестам, а пантомиме.

4.4. Совместные намерения и первые слова

В главе 3 я утверждал, что повседневное использование языка, в сущности, так же, как указательных и других естественных жестов, основывается на базовой структуре способности к совместным намерениям (shared intentionality infrastructure). Особенно важны для этого совместное внимание или совместные знания, существующие у коммуниканта и реципиента. Они обеспечивают выбор и совместное понимание языковых конвенций. В случае усвоения речи необходимость взаимопонимания становится еще более очевидной: как маленький ребенок в отсутствие общего с взрослым контекста может понять, что стоит за словом «гавагай», которое тот произнес? Социально-прагматическая теория освоения речи, предложенная Брунером (Bruner 1983), Нельсоном (Nelson 1985; 1996) и Томаселло (Tomasello 1992b; 2003), предполагает, что способность к разделению намерений, а также совместное внимание и совместные знания являются тем самым фундаментом, на котором строятся процессы освоения и использования речи.

4.4.1 Усвоение языковых конвенций

В возрасте примерно одного года дети начинают использовать указательные, изобразительные и конвенциональные жесты, и вскоре после этого они также начинают понимать и использовать речевые конвенции. По-настоящему удивительно, что большинство существующих теорий не предлагают никаких системных гипотез о том, почему освоение речи начинается именно в этом возрасте. По словам Блума (Bloom 2000: 45), «В конечном счете, никло не знает, почему процесс освоения слов начинается примерно в двенадцать месяцев, а не в шесть месяцев или три года». Но это утверждение справедливо только для тех теоретиков, которые рассматривают овладение речью как процесс соотнесения слов с предметами, или, может быть, с понятиями, и при этом не обращают никакого внимания на базовую психологическую структуру совместных намерений (Tomasello 2004). Если бы для того, чтобы выучить слово или иное условное языковое средство, детям надо было бы просто научиться уверенно соотносить конкретный звук с каким-либо опытом («картирование» является типичной метафорой для этого процесса), то младенцы, безусловно, начали бы осваивать речь в шесть месяцев, потому что к этому возрасту они уже в полной мере готовы к такого рода ассоциациям (Haith, Benson 1997). Однако социально-прагматическая теория освоения речи предполагает существование синхронности в развитии жестовой и языковой коммуникации, поскольку ребенок обучается, а затем использует речь и жестикуляцию, опираясь на одно и то же связующее людей звено способности к совместным намерениям. Исследования подтверждают, что это происходит в возрасте примерно от девяти до двенадцати месяцев.

Наиболее живо эту проблему описал Квайн (Quine 1960) в своей знаменитой аллегории (хотя сам Квайн имел в виду несколько другую философскую проблему). Путешественник попадает в незнакомую ему культуру. Мимо пробегает кролик. Местный житель издает какой-то звук, который, вероятно, является частью речи: «Гавагай». Даже если предположить, что путешественник знает, что это — коммуникативный акт, неразрешенным останется вопрос: как ему понять, пытается ли абориген обратить его внимание на кролика или на его лапу, цвет, мех, бег, или же на то, что это — потенциальный обед, и так далее? Ответ заключается в том, что в отсутствие у произнесшего слово аборигена и путешественника хоть какого-нибудь совместного опыта или общего контекста (а по замыслу данной притчи все это специально не учитывается), взаимопонимание между ними просто невозможно. Сам Квайн (Quine 1960: ix) пишет: «Язык — это социальное искусство. В процессе его освоения мы вынуждены полностью зависеть от доступных в процессе взаимодействия людей подсказок, указывающих, что говорить и когда».

В частности, в случае овладения речью дети могут формировать совместные знания двумя основными способами. Первый способ заключается в том, чтобы сотрудничать с другими людьми, у которых есть общие с ребенком цели. Это порождает нисходящее совместное внимание. Чтобы проиллюстрировать эту мысль, давайте представим себе небольшую вариацию на тему аллегории Квайна. Предположим, что в деревне аборигенов есть практика ловить к ужину мелкую рыбешку определенным национальным способом. Сперва нужно взять ведерко (которое, как правило, находится внутри определенной хижины) и жердь (которая обычно стоит снаружи той же самой хижины), а