Другая линия аргументации столь же сомнительна. Когда о важности нравственно-психологических ценностей говорят, например, представители восточных культур, англосаксы объясняют это их отсталостью. Но когда англосаксы проигрывают финнам в сравнении знаний по точным наукам, то тут они говорят, что этим видом знания нельзя измерять качество образования. Конечно, любую практику не следует идеализировать. Но заимствовать всё реально полезное необходимо у всех, а не только у Запада.

Реформы и традиции. Многие критики малоосмысленных российских образовательных новаций 1990-х – 2000-х годов не случайно указывали на то, что минобровские реформаторы совершенно не заботились о сохранении наших лучших традиций[97]. Например, политехнизации обучения от школы до вуза. Несмотря на заидеологизированность многих аспектов социалистической жизни, в структуре преподаваемых в советской школе предметов это ощущалось не очень сильно.

Идеологических уроков, таких как история, было два-три в неделю, а главное внимание уделялось наукам точным: математике (арифметика, алгебра, геометрия, тригонометрия), химии, физике, черчению и т. д. Существовало множество технических кружков для детей и система профтехобразования. В итоге подготовка инженерных кадров для многочисленных и сложных специальностей опиралась на фундамент школы и различных форм профтехобразования.

Советская школа более-менее соответствовала требованиям времени и относительно неплохо готовила кадры для вузов. Как уже отмечалось, если бы работы нынешних выпускников школ по математике оценивать по критериям, принятым в СССР, доля двоек достигла бы 30 %. Конечно, советская школа – не идеал. Так, она была скорее технической и естественнонаучной, чем гуманитарной. Будущих инженеров она готовила явно лучше, чем историков или философов.

Похоже, история с нашей школой повторяется. После революции 1917 года всё, что относилось к царскому режиму, было объявлено вредным и подлежащим искоренению. В 1920-е годы тогдашние реформаторы решительно преобразовывали школу, считая многие ее традиционные устои пережитками прошлого, ненужными в новой истории пролетарского государства. Фигура Учителя тоже стала низводиться до роли винтика в машине образования.

Отрезвление наступило в первой половине 1930-х годов. Индустриализация страны требовала множества технически грамотных специалистов. Модернистские изыски в школе были упразднены. Произошло возвращение к большинству принципов организации дореволюционного российского гимназического и реального образования. Это создало фундамент для прихода в вузы студентов, из которых можно было обычными методами готовить грамотный инженерный корпус. Учителям тоже вернули (с поправкой на идеологические догмы) заметную часть дореволюционного статуса. Сама жизнь этому способствовала[98].

История повторилась в 1990-е годы. С крушением социализма всё, что относилось к этой цивилизации, было объявлено неправильным и неэффективным. Начались и бесконечные школьные реформы. Постепенно опомнились лишь в 2010-е годы. К этому времени уже стало заметно появление широкого слоя родителей, вкладывающих значительный ресурс в образование детей и предъявляющих запрос на нормализацию образования в целом.

В 2010-е годы видные специалисты, например декан экономического факультета МГУ А. Аузан, заговорили и о том, что «укрепление учительского статуса способно сделать для нашего образования больше, чем любые усовершенствования или отмена ЕГЭ»[99]. Отметим, что российское общество уже до этого дозрело: социологические опросы показывают – учителя и врачи постоянно входят в тройку самых уважаемых профессий. Правда, в то же время невелика доля молодежи, желающей работать в образовании.

Назначенная в 2016 году министром образования О. Васильева (пожалуй, первый в истории постсоветской России министр, не страдающий ярко выраженным вестернизированным реформаторством) многократно заявляла, что именно Учитель – ключевая фигура всех процессов изменения в педагогике. Заговорили и о недопустимости «натаскивания» по одному-двум предметам, о возврате к лучшим традициям советской школы (возможно, к той же политтехнизации образования?), о полезности изучения финского опыта и т. д. Но реально крупных практических шагов пока не сделано, и сложно говорить даже о начале тренда к нормализации ситуации. Пока всем заинтересованным, чтобы не быть и далее заложниками неразумных келейно-чиновничьих решений, нужно стремиться расширять общественное обсуждение проблем образования.

Развитие и новые проблемы. Общество уже стало всё более последовательно, разнообразными способами бороться с разрушительным реформаторством, в том числе возрастающим уходом образования детей из государственной сферы[100]. Однако возникают и определенные проблемы. Например, развитие в России сети частных школ, безусловно, очень положительное явление. Обучение в них в среднем, несомненно, на порядок качественнее, чем в государственных.

Но, отгораживаясь от минобровского никому не нужного бумаготворчества, педагоги начинают испытывать аллергию на любые государственные, в том числе и здравые, пожелания. Примерно как те граждане, которые, имея массу претензий к государству вообще и к ГАИ (ДПС) в частности, не хотят пользоваться ремнями безопасности в автомобиле.

Аналогично в образовании: государство вполне разумно начинает уделять внимание воспитанию у молодежи уважения к своему народу и стране. Но складывается ощущение, что частные школы не очень хотят думать и действовать в этом направлении. (В государственных о чем-либо думать просто некогда – надо писать сотни страниц отчетности.) И получается, что самой хорошо образованной части наших детей не прививают должного уважения к своей стране, и они становятся весьма уязвимы для вирусов антироссийской пропаганды.