Далеко не последнее значение имеет то, что музыка, ритмика, танцы — это прекрасные пути движения к выявлению своей идентичности. Мы построены таким образом, что этот вид "спускового крючка", этот вид стимуляции оказывает существенное влияние на нашу автономную нервную систему, железы внутренней секреции, на наши чувства и эмоции. Наши знания в области физиологии недостаточны для понимания того, почему это происходит. Но это происходит, и переживания, о которых идет речь, носят безошибочный характер. В этом они подобны боли, также представляющей собой безошибочное переживание. Для людей с вакуумом переживаний (которые составляют трагически большую долю населения), людей, не знающих, что происходит внутри них, и живущих по часам, расписаниям, правилам, законам, советам соседей, — короче говоря, для людей, управляемых другими, — музыка, ритмика и танцы представляют собой путь открытия своего Я. При этом возникают сигналы изнутри, голоса, вопящие: "Черт побери, это хорошо! Никогда не сомневайся в этом!". Таков путь, точнее, один из путей, которым мы пытаемся учить самоактуализации и открытию своего Я. Открытие идентичности приходит через голоса внутренних побуждений, через способность слушать их, через реакцию на них и вообще через все, что происходит внутри нас. Одновременно в этом можно увидеть опытный тип образования, который (если бы мы нашли время рассказать о нем) мог бы привести к созданию параллельных образовательных учреждений, к школе другого типа.

Математика может быть столь же прекрасна, в такой же мере вызывать пиковые переживания, как и музыка; но, конечно, есть учителя математики, посвятившие себя тому, чтобы не допустить этого. Я никак не воспринимал математику с эстетической стороны, пока не прочел в возрасте тридцати лет несколько книг на эту тему. Пиковые переживания могут вызывать и история, и антропология (если понимать под ней обучение иным культурам), и социальная антропология, и палеонтология, и науковедение. Здесь я опять хочу обратиться к данным. Работая с людьми, отмеченными большими творческими достижениями, с крупными творческими учеными, обнаруживаешь, что они говорят на языке пиковых переживаний. Образ ученого должен измениться, он уступает место образу творческого ученого, живущего пиковыми переживаниями. Он живет ради тех славных моментов, когда проблема оказывается решенной, когда внезапно он начинает видеть в микроскоп вещи совершенно иначе, чем раньше. Это моменты откровения, озарения, инсайта, понимания, экстаза. Они жизненно необходимы ученому. Ученые очень смущаются и стесняются говорить на эту тему, отказываются обсуждать ее публично. Необходима очень деликатная "акушерская" работа, чтобы извлечь наружу эти вещи, но я извлек их. Они существуют, и если вам удается убедить творческого ученого, что над ним не будут смеяться по этому поводу, то он стыдливо признается в том, какие высокие эмоции испытывал, например, в момент, когда критическая корреляция оказалась верной. Но вообще-то об этом не говорят, и, с точки зрения обычного учебника по методологии научных исследований, все это — сущий вздор.

Моя точка зрения иная. Если мы в достаточной степени осознаем то, что мы делаем, если мы достаточно философичны и склонны к прозрениям, то мы сможем использовать опыт, который легче всего ведет к экстазу, к откровению, к просветлению, блаженству и восторгу. Мы сможем использовать этот опыт как модель для обучения, например, истории или любой другой области человеческой деятельности.

Наконец, впечатление, которое я хотел бы положить в основу дальнейших разработок (и полагаю, что здесь кроется проблема для любого, интересующегося художественным воспитанием), состоит в том, что эффективное образование в таких областях, как музыка, изобразительное искусство, танцы и ритмика, по своей сущности гораздо ближе, чем обычная "базовая учебная программа", к "внутреннему образованию" рассматриваемого здесь типа, предполагающему в качестве своей существенной части обучение каждого собственной идентичности. Если образование не делает этого, оно бесполезно. Образование должно учить тому, как расти и в каком направлении, что хорошо и что плохо, что желательно и что нежелательно, что выбирать и чего не выбирать. Применительно к этой области внутреннего обучения, внутреннего преподавания и внутреннего образования я полагаю, что искусства, особенно упомянутые мною выше, так близки нашей психологической и биологической сущности, нашей идентичности, что, вместо того, чтобы относиться к соответствующим курсам как к украшению или роскоши, мы должны сделать их основой образования. Я имею в виду, что в таком образовании могут содержаться проблески бесконечного, высших ценностей. Сердцевиной такого внутреннего образования вполне может быть обучение изобразительному искусству, музыке и танцам. (Для детей я бы поставил на первое место танцы. В форме простой ритмики они наиболее доступны детям двух, трех или четырех лет). Опыт такого обучения вполне мог бы служить в качестве модели, с помощью которой мы могли бы попытаться спасти остальную часть школьной программы от угнетающих ее бесцельности и бессмысленности, порожденных "свободой от ценностей" или "ценностной нейтральностью".

13. Цели и результаты гуманистического образования.

Перед своей смертью Олдос Хаксли был на пороге большого прорыва, создания великого синтеза науки, религии и искусства. Многое из этих идей отражено в его последнем романе "Остров" (Huxley, 1962). Хотя этот роман как произведение искусства не очень значителен, он весьма интересен для понимания того, чем способен стать человек. Наиболее революционные идеи романа касаются образования: образовательная система в утопии О. Хаксли руководствуется совершенно иными целями, чем та, что существует в нашем обществе.

В образовании сегодня явно видны два в корне отличающихся подхода к обучению. Сторонники одного из них — это подавляющее большинство учителей, директоров школ, авторов программ, чиновников, ведающих школами. Они работают для того, чтобы передать детям знания, необходимые для жизни в индустриальном обществе. Не отличаясь особым воображением или творческими способностями, они не склонны задавать себе вопрос, почему они учат тому, чему учат. Их главная забота — об эффективности, то есть о том, чтобы вложить как можно больше фактов в головы как можно большего количества детей, израсходовав на это минимум времени, денег и усилий. Сторонники другого подхода — гуманистически ориентированное меньшинство педагогов, ставящих своей целью самоактуализацию и самотрансценденцию своих учеников.

Неявная цель занятий в классе часто состоит в том, чтобы доставить удовольствие учителю. Дети в обычной школе очень быстро усваивают, что творчество наказывается, в то время как повторение вызубренного ответа вознаграждается, и сосредоточиваются на словах, которых ждет от них учитель, а не на понимании проблемы. Поскольку школьное обучение сосредоточивается на поведении, а не на мышлении, ребенок учится тому, как себя вести, держа свои мысли при себе.

Мышление часто мешает внешнему научению. Эффекты пропаганды, внушения и оперантного обусловливания исчезают при инсайте. Возьмем, например, рекламу. Самое простое средство здесь — узнать правду. В рекламе могут быть использованы подпороговые воздействия и тому подобное, но, в конечном счете, если знать, что зубная паста определенной марки обладает дурным запахом, — то ни одна реклама не заставит Вас ее купить. Вот еще пример разрушающего влияния правды на внешнее научение. Студенты-психологи подшутили над своим профессором, сформировав у него условный рефлекс, когда он читал им лекцию об условных рефлексах[17]. Профессор, не осознавая этого, стал все чаще кивать и к концу лекции кивал непрерывно. Однако как только студенты сообщили профессору, что происходит, он перестал кивать и, конечно, после этого уже никакие улыбки студентов не могли заставить его кивать снова. Правда заставила научение исчезнуть. Обобщая это наблюдение, мы должны задуматься над тем, как много научения в действительности поддерживается невежеством и может быть разрушено инсайтом.