Когда мы обнаруживаем разнообразие, мы понимаем его в медицинском смысле, как и в случае с СДВГ. С точки зрения медицины существует некая подгруппа детей, страдающих от неспособности учиться, или дислексии, или СДВГ и поэтому требующих иного подхода, чем “нормальные” дети. Диагностика таких детей – это абсолютно кустарный промысел. При этом мы посредством подобных диагнозов сводим разнообразие к двум группам – “нормальных” детей и детей “с ограниченными возможностями”, или “больных”. Но на самом деле на шкале способностей и возможностей детей есть множество точек, и если бы мы разработали способ распознать разнообразие и адекватно реагировать на него, то это помогло бы всем детям, есть у них диагноз или нет.

Самое любопытное здесь то, что реальные результаты, которые должны быть измерены оценкой и отчетностью, очень слабо связаны с отметками за стандартизованные тесты. Предположим, мы смогли бы создать школу как среду, специально подготовленную для того, чтобы ребенок мог в ней расцвести (точно так же мы могли бы считать родительство способом создания надежной, защищенной, структурированной и изобильной среды, в которой процветают разнообразие и новаторство). Ни в том, ни в другом случае это не означало бы отказа от суждения и ответственности. Родители имеют значение – но и школа тоже. И точно так же, как мы можем оценить степень заботливости взрослого, ухаживающего за ребенком, можно оценить и качество школы.

Оценка школ и учителей в этом случае будет кардинально отличаться от того, как мы их оцениваем сейчас. Школы следует оценивать по тому, насколько хорошо построено в них образование детей в целом, а не по тому, насколько хорошо каждый ребенок проходит тест. Мы могли бы не полагаться на отметки за один-единственный тест, а прийти на урок и оценить качество преподавания и обучения – в частности, например, и то, есть ли у учителя разные индивидуальные подходы к разным типам учеников.

Вы знаете, что такое “крапивка” (она же “индейский ожог” или “китайский ожог”)? Закончите следующую фразу: “Джон и Мэри на дереве сидят и…” – так что они там делают? Почему нельзя наступать на трещины на асфальте? Каждый год я задаю эти вопросы своим студентам в Беркли, на курсе по психологии развития. И вот удивительно – каждый год эти студенты, самой разной этнической и религиозной принадлежности, приехавшие из самых разных уголков США, несколько смущенно отвечают одно и то же: “крапивка” – это когда вы перекручиваете кому-нибудь кожу на руке, пока она не покраснеет; Джон и Мэри на дереве целуются; а на трещины нельзя наступать, потому что если наступишь, то сломаешь спину собственной маме[227].

Некоторые из самых важных способов научения в среднем детстве практикуются вообще не в классе – это происходит на переменах и в столовой, на игровой площадке или в школьном автобусе. Самый важный и сложный переход, который совершается в школьном возрасте, – это переход от жизни, сосредоточенной на близких нам взрослых, к новой жизни, которая вращается вокруг наших сверстников – друзей и врагов, вожаков и их последователей, возлюбленных и соперников, которые и будут определять нашу взрослую жизнь.

Ирония состоит в том, что типичный школьный подход рассматривает такое научение за пределами класса как отвлекающий фактор, как проблему – хотя с точки зрения развития именно оно важнее всего остального. Как-то раз мне довелось беседовать с одной школьной учительницей; она жаловалась, что ее ученики в средних классах словно бы растеряли все то любопытство и мотивацию к учебе, которые были свойственны им, когда они были младше. “Но им же любопытно, кто из них кому нравится, и у них есть мотивация узнать это?” – спросила я. “О, конечно! – с жаром ответила моя собеседница. – Они все время только об этом и болтают – в этом-то и проблема!”

Отношения трехлетнего ребенка с родителями – это раскаленное добела ядро его эмоциональной жизни. В современной психологии развития теории Фрейда по большей части весьма надежно опровергнуты, однако его базовая идея “семейного романа” держится на удивление крепко. Эдиповы драмы, которые возникают в результате страстной привязанности между ребенком и его матерью и отцом, до сих пор остаются наиболее потрясающей и тревожной частью жизни любого дошкольника. Конечно, с эволюционной точки зрения все это совершенно логично. Отличительная черта жизни дошкольников – их сильнейшая зависимость. Теснейшая связь с близкими взрослыми для них поистине вопрос жизни и смерти.

И все же каким-то образом, в течение буквально нескольких лет, дети должны преобразовать эти глубинные семейные привязанности в совершенно иные отношения со сверстниками.

Характерные именно для человеческих существ навыки сотрудничества и координации – одна из наиважнейших эволюционных черт. Управление обширной сетью дружбы и партнерства, разделения труда и сложных переговоров, компромиссов и баланса интересов – это одна из самых серьезных задач человека. Когда школьники играют со сверстниками, они развивают способности, помогающие решать эту задачу.

Игры дошкольников, с их воображаемыми друзьями и бесконечной примеркой самых разных ролей, помогают им исследовать возможности разума других людей. Школьники вместо этого фокусируются на способах организации социальной группы. От игр воображения, игр “понарошку”, в которые можно играть и в одиночестве, дети переходят к групповым играм, подчиняющимся определенным правилам[228].

Мы привыкли к тому, что в школьные годы в жизни детей доминируют командные игры, такие как бейсбол и футбол. Однако игры, которые дети организуют самостоятельно – все эти бесчисленные варианты “классиков”, скакалок, “резиночки”, “вышибал” и “догонялок”, – куда более интересны и значительны. Вспомним также строительство снежных крепостей, устройство домиков на деревьях, организацию различных клубов и формирование альянсов. Для подобных игр необходимо умение вести переговоры и сотрудничать, которое принципиально важно для взрослой жизни. Договориться о правилах перед тем, как начать по очереди кидать мячик в стенку и ловить его, – это уже зачатки законотворчества; постройка шалаша или домика на дереве – городское хозяйство в миниатюре.

Изменяются с возрастом и игры “понарошку”. Если маленькие дети, чтобы исследовать различные психологические возможности, используют воображаемых друзей, то школьники исследуют культурные и социальные возможности, придумывая себе “страну-мечту”, воображаемый мир, в котором есть все: союзы и сражения, вожди и повстанцы[229]. И даже те дети, которые не изобретают собственные миры самостоятельно, жадно адаптируют для своих нужд сложные альтернативные общества, созданные другими, – от Средиземья Дж. Р. Р. Толкина до Хогвартса Дж. К. Роулинг.