революцией 1911 года и не остановившийся на протяжении всего периода республики (до 1949 года), препятствовал осуществлению планов рубежа XIX–XX веков. Тот факт, что Китай ныне представляет собой общество с интенсивным охватом школьного обучения, отличающееся дифференцированной и ориентированной на достижения системой образования, которая соединяет в себе международную помощь с собственными ресурсами образования и знания и высоко поднялась в сравнительных рейтингах, стал результатом политики Коммунистической партии после 1978 года. Начавшееся на рубеже XVIII–XIX веков отставание – в глобальном сравнении – было скорректировано через двести лет.

Но как это отставание вообще возникло? Можно назвать три причины.

Первое. Традиционная система образования разрабатывалась исключительно сверху. Образование любого рода было привязано к государственным экзаменам. Даже если от подавляющего большинства крестьянских мальчиков всерьез не ожидалось, что они когда-нибудь будут проходить эти строго регламентированные экзаменационные процедуры, все-таки даже им приходилось, выучив основной набор иероглифов, заучивать простейшие тексты конфуцианского канона. В рамках такого унитарного подхода к образованию не оставалось места для специфических квалификационных потребностей разных слоев населения. Правда, школы были плотно интегрированы в повседневную жизнь, а аналог европейского понимания школы (ныне в Китае чрезвычайно развитого) как отделенного от повседневности особого пространства отсутствовал. Однако зафиксированное в неизменных учебных программах содержание учебного материала все больше отрывалось от жизненной практики: это была временная потеря творческого подхода, так как в прежние времена учебные программы в Китае были предметом постоянных споров.

Второе. Низкая конкурентоспособность китайского образования в международном сравнении проявилась только после 1842 года, то есть после военных поражений империи, дотоле не встречавшейся с внешним врагом. Однако анализ причин военной слабости и экономического застоя Китая растянулся на многие десятилетия. Ничто не давалось так тяжело образованным чиновникам, которые управляли и правили империей, как признание, что образование, которому они обязаны социальным статусом и личной идентичностью, очевидно является одной из причин слабости Китая и поэтому его следует приспособить к изменившимся вызовам. Превосходство «западного знания» (xixue) в отдельных областях вскоре признали, но это не означало готовности признать за ним культурную равноценность. Тот факт, что это знание агрессоров и захватчиков, что христианские миссионеры – его главные посредники – часто действуют без необходимого такта, лишь усиливало недоверие. После 1860 года появились небольшие кружки интеллектуальной прозападной ориентации, а государство учредило переводческие конторы. Однако неконструктивное противопоставление «китайского знания» и «западного знания» среди образованного большинства во второй половине XIX века стало догмой[529]. И когда в 1904/1905 году, в ситуации острого национального кризиса настроения изменились: китайская традиция рассматривалась как бесполезная, а западное знание, наоборот, было возвышено до статуса панацеи, – импорт последнего (преимущественно через Японию, которой скрепя сердце восхищались) был объявлен первостепенной задачей, а японская образовательная система (или, во всяком случае, некоторые ее элементы) стала насаждаться в панической спешке. В течение всего периода Китайской Республики (1912–1949) китайские интеллектуалы и реформаторы образования боролись с проблемой приспособления и интеграции знания из разных источников. Одни пытались путем критического анализа с применением методов источниковедения спасти самое ценное из традиций, другие видели спасение в антизападном марксизме большевистского толка или же в максимальной вестернизации. Но из‑за слабости китайского государства никакие решения не могли быть претворены в практическую политику на всей территории страны. Основные интеллектуальные и образовательные проблемы XIX века пришлось заново решать в КНР после 1949 года.

Третье. Уже в позднеимперскую эпоху в стране не было ни административных, ни финансовых ресурсов для того, чтобы государство могло эффективно заниматься образованием своих подданных. Территориальная протяженность страны, традиционно слабое развитие религиозного (церковного) образования в качестве третьей силы наряду с домашним и государственным, отсутствие бюрократии на уровне деревни и налоговая слабость центрального правительства исключали целенаправленную политику по образцу Японии периода Мэйдзи[530].

Школьное государство и государственная школа

Дискуссия, которая начинается с уровня грамотности как индикатора знаний, быстро переходит к сравнительному анализу институционализированного образования в целом. При этом мы можем констатировать два обстоятельства. Во-первых, лишь в XIX веке разнообразные формы, в которых во всех обществах происходит практическое обучение и моральное воспитание, стали рассматриваться как образовательная система и на практике регламентироваться как таковая. Идеи, что формы школьного обучения должны быть стандартизованы и выстроены как курс, друг за другом; что школьники проходят обучение в рамках одной возрастной группы; что учителя должны получить специальное образование и сертификацию; что все эти новшества должны руководиться и контролироваться специальными министерствами, – эти идеи получили свое практическое значение в Европе, как и в других частях света, только в XIX веке. Во-вторых, государство, конкурируя с другими поставщиками образовательных услуг, в том числе с религиозными общинами, стало стремиться к монополии на образование для детей и молодежи школьного возраста. В некоторых странах, как, например, во Франции или в Нидерландах, вопрос о государственном или церковном контроле над школьным образованием вскрыл глубокие внутриполитические разногласия. Даже в централизованной Франции государственная монополия на образование смогла установиться лишь постепенно, а в некоторых ведущих западных обществах, как США или Великобритания, полностью никогда не была достигнута. Сейчас в континентальной Европе ее подрывает растущее число частных школ, и, безусловно, это никак не может быть ярким признаком Запада. Наиболее последовательно монополия была достигнута в странах «реально существующего социализма» XX века; однако ослабление государственного контроля в 1990‑х годах привело в КНР к тому, что число неграмотных (то есть тех, кто не может прочесть как минимум 1500 иероглифов) резко повысилось[531].

Претензии государства на верховенство над формальным образованием молодых людей стало революционным новшеством XIX века. Дети из низших и средних слоев общества впервые были охвачены через государственные школы; дети из богатых слоев все меньше занимались с домашними учителями и гувернерами, все чаще – учились совместно в образовательных учреждениях. Государство стало «школьным государством», общество – «школьным обществом». Так звучит формулировка историка Томаса Ниппердея для немецких земель[532]. Здесь это проявлялось особенно отчетливо, но тенденция была общемировой, а Германия, и особенно Пруссия, стала примером, за которым внимательно наблюдали и который часто копировали. При этом масштабы задавали прежде всего организационные и бюрократические меры Пруссии и в меньшей степени – едва ли не уникальный в истории идеалистический замысел по созданию Пруссии практически заново как Bildungsstaat – государства образования; замысел, возникший во время раннего периода реформ. От этих высоких целей к середине XIX века отошла и прусская политика[533]. Правительства разных стран мира преследовали при создании публичной образовательной системы разные цели и ставили во главу угла разные приоритеты: дисциплинирование населения, воспитание «образцовых граждан» для «образцового государства»[534], усовершенствование боеспособности, создание однородной национальной культуры,