грамматиках и стандартизировали правописание, произношение и стили в сводах правил, пока целые нации сначала были задуманы и пропагандировались как языковые сообщества, а нормативный язык культуры стал считаться главным достижением каждой нации, – язык, на котором говорил обычный народ, во многих местах все еще был цепко привязан к обычаям. Если ученые и интеллектуалы в азиатских странах (в Османской империи после первых требований около 1862 года, а после смены веков особенно, или после 1915 года в Китае) осуществляли реформы по упрощению языка, шрифта и литературы, чтобы помочь преодолеть глубокую пропасть между элитарной и народной культурой, то они лишь повторяли то, что происходило в европейских странах несколькими десятилетиями ранее, а иногда и в то же время, хотя речь о прямом подражании тут не идет. Языковые различия между элитой и народом, между письменным и разговорным языком в XIX веке и в Европе присутствовали в такой степени, какую ныне уже невозможно представить. Диглоссия не была особенностью колоний и обществ, крайне гетерогенных этнически. Однако через несколько десятилетий она стала неприемлемой для зрелых национальных государств; они всячески старались добиться единообразия национального языка или по крайней мере соблюсти национально-языковую видимость. А уже после Второй мировой войны европейские регионалистские и национальные движения от Каталонии и Уэльса до Балкан стали развивать противоположную тенденцию.

2. Обучение грамоте и организация школьного обучения

К важнейшим базовым культурным процессам XIX века относится распространение пассивной грамотности среди широких слоев населения. Этот массовый процесс обучения чтению, начавшийся во многих обществах несколько веков назад, протекал в зависимости от региона и места в очень разном темпе, и его не следует сразу связывать с другими базовыми процессами вроде государственного строительства, конфессионализации, развития общества знания и тем более индустриализации[507]. Можно долго спорить о том, что именно понимается под термином «обучение грамоте» (в том числе в письменных языках без алфавита) и его результатом, который лучше обозначить труднопереводимым английским термином literacy (грамотность). Эти понятия обозначают не абсолютные, а всегда относительные состояния. Они включают в себя целый спектр значений, от способности поставить подпись под свидетельством о браке, регулярного чтения религиозных текстов и ведения частной переписки вплоть до активного участия в публичной литературной жизни. И все же понятно, что в основе определения грамотности заключается элементарный навык чтения (и, во вторую очередь, письма), который позволяет общаться с более широким кругом людей, чем прямое личное общение. Умеющий читать становится членом надлокальной публичной сферы. В то же время он подвергается новым возможностям манипулирования и внешнего управления. К 1914 году грамотность мужского населения дошла до такого уровня, что солдаты всех воюющих сторон могли понимать инструкции по использованию оружия, усваивать пропаганду своих военачальников и сообщать семьям новости с фронта.

Массовое обучение грамоте в Европе

Массовое обучение грамоте в XIX веке было прежде всего процессом европейской истории культуры. На этом континенте с его давней способностью к массовому книгопечатанию, аналог которой можно найти разве что в Китае (без взаимовлияния), данное явление имело корни, уходившие в эпоху Реформации или к «народному просвещению» XVIII века с его практико-педагогической направленностью. XIX век продолжил эти тенденции и довел их до определенного завершения. В истории массового образования именно XIX век – а не общество знания, возникшее уже в раннее Новое время, – заложил основы нашей эпохи. Помимо функционального аспекта увеличения человеческих способностей, грамотность приобрела и новое символическое значение – как выражение прогресса, цивилизованности и национального сплочения, обеспечиваемого созданием воображаемого сообщества, члены которого общаются между собой и при этом могут быть сориентированы на достижение совместных целей[508]. К 1920 году мужское население ведущих европейских стран и часть женского населения умели читать и писать. Но прежде, чем возникнет образ, в котором образованная Европа противопоставлена невежеству остального мира, надо еще провести различия внутри Европы. К 1910 году стопроцентной грамотности достигли только Великобритания, Нидерланды и Германия. Во Франции она составляла 87 процентов, в Бельгии – наименее грамотной среди развитых европейских стран – 85 процентов. Существенно меньшие цифры обнаруживаются на европейском Юге: 62 процента в Италии, 50 процентов в Испании, лишь 25 процентов в Португалии[509]. На восточной и юго-восточной периферии Европы дела обстояли не лучше. Но наблюдались и общеевропейские тенденции: по всему континенту достаточно последовательно количество неграмотных, как мужчин, так и женщин, сокращалось, стагнации не было нигде. В некоторых странах – Швеции, например, – начавших с высоких показателей неграмотности, прогресс шел особенно быстро.

Рубеж 1850–1860‑х годов ознаменовал для всей Европы переломный момент этой общей тенденции. До этого момента лишь Пруссия приблизилась к полному искоренению неграмотности. После 1860 года развитие ускорилось. Это отражалось не только в доступных для статистики данных, но и в целом в общественном климате. К рубежу XIX–XX веков неграмотность по всей Европе, включая Балканы и Россию, перестала рассматриваться как данность. Всеобщее умение читать и писать воспринималось в обществе как ожидаемая норма, а в политике – как цель, к которой нужно стремиться. Начиная с дворянства и городской буржуазии, владение письменным словом распространилось на городских и сельских ремесленников, квалифицированных рабочих и растущее число крестьян[510]. Полностью региональные различия за счет этого не пропадали. Особенно значительными они оставались в европейских континентальных империях. В Форарльберге (Австро-Венгрия) по переписи 1900 года доля неграмотных составляла всего 1 процент, тогда как в Далмации, также входившей в состав империи Габсбургов, – 73 процента[511]. Прошло еще немало времени, прежде чем грамотность добралась до последней русской, сербской, сицилийской или пелопонесской деревни.

Полная грамотность не пришла одномоментно. Это долгий процесс, который охватывал не все национальные государства целиком. Он начинался в малых группах. Отдельные члены семьи – сначала, как правило, молодое поколение – уже могли читать, тогда как другие нет. Это не могло не иметь последствий для родительского авторитета. Сельские, соседские, приходские общины постепенно меняли набор своих культурных техник. Было бы упрощением говорить об общем переходе от устной культуры к письменной. Умение писать обосновывало, как и в прежние времена, новый культурный авторитет. Но наряду с ним устная традиция тем не менее сохранялась, хотя и утратила некоторые из своих сфер применения. Тот факт, что примерно с 1780‑х годов городские интеллектуалы в Европе стали собирать, записывать и доводить до изощренной «искусственной естественности» (hochartifizielle Natürlichkeit) сказки, сказания и народные песни, служил показателем исчезновения устных преданий как чего-то само собой разумеющегося. В Германии, например, этим занимались Иоганн Готфрид Гердер (с 1778 года выпустил несколько собраний народных песен), позднее Ахим фон Арним и Клеменс Брентано («Волшебный рог мальчика», «Des