культурную интеграцию империй, поддержку экономического развития путем повышения квалификации «человеческого капитала». Наряду с такой перспективой, исходящей от органов власти, необходимо, однако, иметь в виду и взгляд снизу. Независимо от намерений государственных элит люди во многих обществах мира видели в лучшем образовании обещание лучшей жизни. Утопия социального подъема посредством образования претворилась в спрос на потенциальные возможности, который можно было удовлетворить посредством государства, церкви, филантропов или самопомощи.

Наименее амбициозными и идущими навстречу оказались колониальные власти. На минималистском конце спектра колониальное государство вообще на заботилось об образовании, полностью отдав инициативу миссионерам. Так произошло, к примеру, в Свободном государстве Конго (с 1908 года – Бельгийское Конго), в котором с началом деколонизации в 1960‑х, то есть после восьмидесяти лет колониального господства, практически отсутствовала по-европейски образованная элита, а грамотность встречалась лишь фрагментарно на отдельных местных языках. Лучше дела обстояли в Нигерии (британская колония с 1851–1862 годов) и Сенегале (французское владение с 1817 года), но и там среднеобразовательные школы встречались очень редко. В Алжире государственное образование конкурировало со слабоконтролируемыми колониальной администрацией медресе: ситуация образовательного дуализма[535]. На другом конце спектра находятся Филиппины, которые с 1898 года контролировались США: там уже в 1919 году доля грамотных достигла 50 процентов. Крупные европейские колонии в Азии существенно отставали: 8 процентов в Индонезии, 10 процентов во Французском Индокитае, 12 процентов в Британской Индии[536]. Индия выпадала из общих колониальных рамок, поскольку здесь колониальная власть еще до Первой мировой войны поддерживала в том числе среднее и высшее образование, правда, доступное, ввиду огромной численности населения, лишь немногим ученикам и студентам. Уже в 1817 году в Калькутте открылся Хинду Колледж (сейчас – Президентский университет), в 1857‑м появились университеты в Калькутте, Бомбее и Мадрасе, в 1882‑м – в Лахоре, в 1887 году – в Аллахабаде. Но это были не полноценные обучающие и исследовательские университеты, а, по сути, лишь экзаменационные органы, в которых учащимся из различных рассеянных по стране колледжей всех форм присуждались степени и дипломы; лишь в Лахоре присутствовало и преподавание. В колледжах преподавали почти исключительно artes liberales (свободные искусства), то есть канон высшего европейского образования. Британцев интересовал прежде всего англизированный индийский образованный слой, который можно было бы привлечь к управлению страной. Естественнонаучное и техническое образование имело гораздо меньший вес. Лишь после Акта об индийских университетах 1904 года, изданного лордом Керзоном во время его пребывания на должности вице-короля, некоторые индийские университеты, в том числе в таких княжествах, как Барода и Хайдарабад, которые не подчинялись бюрократии Британской Индии и отчасти преследовали особенно амбициозные модернизаторские цели, учредили исследовательские отделения. Пока научные исследования в Индии проходили под эгидой британских властей, они были привязаны к прикладной сфере. Теоретическим и фундаментальным наукам приходилось тяжело. Полезные для колоний науки – такие, как практическая ботаника для использования в сельском хозяйстве, – получали приоритетную поддержку[537].

Независимые правительства Азии смотрели на это иначе, стремясь к созданию научной системы, основанной на широком фундаменте. В Японии рано оценили значение технических навыков, в Китае некоторые реформаторы десятилетиями безуспешно боролись с «гуманистической» культурной спесью большинства чиновников. Лишь в нескольких американских миссионерских школах и университетах, которые после 1911 года появились в Пекине и Шанхае, науке и технике придавали большое значение. В Османской империи конца XIX века, где открылись многочисленные, импозантные в том числе и в архитектурном отношении, «новые школы», похожие направления конфликтовали друг с другом: должно ли высшее образование служить прежде всего воспитанию ориентированных на ислам служителей государства – или обучению технически и экономически подкованных практиков, иначе говоря, «продуктивных» индивидов? До рубежа XIX–XX веков чиновное образование преобладало[538]. Как и в Китае (и в гораздо меньшей степени в Японии), в Османской империи иностранные, часто миссионерские образовательные учреждения составляли мощную конкуренцию государственной инициативе. Они предлагали обучение иностранным языкам и пользовались часто более высокой репутацией, чем государственные школы. Присутствие иностранных школ и университетов служило не столько свидетельством империалистической культурной агрессии, сколько стимулом для местного государства к расширению и улучшению собственной образовательной программы[539].

Однако было бы неверно делать на этой основе общие заключения относительно всего исламского мира. Например, в Иране, втором по величине неколониальном мусульманском государстве мира, вплоть до 1910‑х годов практически не проводились образовательные реформы, подобные тем, которые уже значительно изменили к этому моменту Египет и Османскую империю. Школы в Иране практически полностью оставались под контролем улемов и вне вмешательства государств[540].

«Школяризация» мира

Охват общества школьным образованием был европейско-североамериканским проектом, который со временем превратился в цель государственной политики по всему миру. Школа стала важным инструментом огосударствления обществ, но в то же время и одним из фокусов гражданской активности. Решающим было и остается то, кто финансирует деятельность школ: государство, местные общины или непосредственно родители. До сих пор показатели посещения школ и грамотности служат для международных организаций важнейшими индикаторами общественного развития – того, что на языке европейского XIX века называли «уровнем цивилизации» страны. В школе пересекались три аспекта: социализационный – школа как кузница и место формирования определенных человеческих типов; политический, который в основе своей затрагивал отношения между светским государством и религиозными воспитательными структурами; и наконец, аспект сохранения и распространения знаний. То, что наука как искательница знания, производительная и общественная сила нуждалась в систематической подготовке будущих ученых посредством упорядоченного школьного образования, было одной из идей, возвысившей новое просвещенное общество XIX века над подобными обществами раннего Нового времени. Однако среди ведущих научных стран эпохи пути развития школьного образования уже существенно различались. Во Франции, Великобритании, Пруссии/Германии и США сложились разные представления прежде всего о высшей школе. Нигде среднее образование не имело такого веса и не пользовалось таким вниманием государства, как в Германии – прежде всего в стоявших в авангарде образовательной политики Пруссии и Баварии – с ее уникальным феноменом гуманистической гимназии, наряду с которой с середины XIX столетия появились более приближенные к «реалиям» высшие школы. Институт гимназии, стандартизованный с 1830‑х годов, составлял фундамент для взлета немецкой науки еще до создания Германской империи.

В Великобритании, которая может служить противоположным примером, существовали различные высокоэффективные частные школы, но до закона об образовании 1902 года не сложилось ничего, что можно было бы назвать системой среднего образования[541]. Как в никакой другой сфере, кроме военной, Германия в области образования стала вдохновителем для всего мира. Это относилось и к университетам.

3. Университет как европейский культурный экспорт

Отсутствие преемственности между университетами раннего Нового времени и современными

В XIX веке возник модерный университет с его тремя параметрами: