Knaben Wunderhorn», 1805–1808), а также братья Гримм с их первым сборником «Детских и семейных сказок» («Kinder- und Hausmärchen», 1812), которые стали неизменной частью классического канона немецкой литературы[512]. Только нечто «чужое» или то, что начинает становиться таковым, может быть открыто заново. Массовое обучение грамоте началось в городах, и на деревенское общество оно распространялось зачастую очень неспешно, поэтому в переходный период грамотность увеличила культурную пропасть между городом и деревней. Изменились и показатели образования. Лишь те, кто без труда и помногу читали, могли стать причастными вселенной смыслов высокой культуры. Распространение грамотности увеличило в то же время спрос на популярное чтиво, от крестьянских альманахов до бульварных романов. Историки тщательно изучили эти нюансы демократизации чтения между «высокой» и «народной» культурой – двумя понятиями на разных концах тонко дифференцированного спектра[513].

Элиты реагировали на массовое распространение грамотности противоречиво. C одной стороны, просвещение «простого народа», искоренение «суеверий» благодаря рационалистскому чтению и в целом стандартизация культурных норм являлись «приобщением к цивилизации» сверху, внедрением модерности и поддержкой национальной интеграции. С другой стороны, по-прежнему существовало недоверие, которое, впрочем, постепенно шло на спад, по отношению к культурной эмансипации масс, поскольку она, как вскоре продемонстрировали рабочие кружки самообразования, была связана с требованиями улучшения социальных и политических условий. Недоверие обладателей власти и образования не было беспочвенным. Распространение грамотности, или демократизация доступа к материалам письменной коммуникации, как правило, приводит к перестановкам в иерархии престижа и власти, открывая новые возможности для посягательства на существующие порядки[514]. У опасений обладателей культуры была и гендерно-политическая направленность. То, что чрезмерное и необузданное чтение ведет к далеким от жизни иллюзиям и возбуждает, особенно среди читательниц, эротические фантазии, оставалось сатирической темой в литературе и тревожило мужчин-моралистов не только до произведения Гюстава Флобера «Госпожа Бовари» (1856), но и долгое время после[515].

Программы массового распространения грамотности вели свое начало прежде всего от государственной инициативы. Начальная школа служила для этого главным инструментом – который, впрочем, многие европейские правительства пока еще оставляли в руках церкви. Чем слабее было государство, тем более значимым оставалась воспитательная роль религиозных институтов, пусть даже через скромную деятельность воскресных школ. Или, если посмотреть на это с другой стороны: государство, церкви и частные поставщики образовательных услуг, конкурируя друг с другом, обслуживали растущий образовательный рынок. В принципе так было не только в Европе. Английская система образования, например, обнаруживала некоторое сходство с современным ей образованием в мусульманских странах. В обоих случаях начальное образование в значительной степени находилось в руках религиозных институтов, цели которых не слишком отличались друг от друга: обучение чтению, письму, усвоение моральных ценностей и защита детей от «дурного влияния» их повседневного окружения. Различия не были фундаментальными и заключались скорее в нюансах: в Англии меньше заучивали наизусть и меньше декламировали священные тексты при более практической ориентации и лучшем материальном оснащении школ пособиями и мебелью[516].

Воспитание народа не могло быть в полной мере принудительным. Оно имело успех лишь тогда, когда воспитуемые связывали с ним свои собственные интересы и пожелания. Во всех странах мира сложности, связанные с практической реализацией законодательно введенного в разное время в XIX веке (и в XX‑м) обязательного школьного обучения, указывают на исключительную важность содействия родителей. Необходимо выполнение экономических условий, чтобы сделать массовое обучение грамоте возможным, хотя было бы неправильным недооценивать и естественное стремление к получению знаний среди больших групп населения в разных обществах. Мотивацию к тому, чтобы самому выучиться читать и писать и выучить своих детей, нельзя объяснить только материальной пользой и стремлением увеличить доходы. Тем не менее лишь достигшие определенного уровня благосостояния семьи могли освободить своих детей от производства и были в состоянии нести расходы на регулярное посещение школы. Массовое школьное обучение с фиксированным временем посещения и заданной программой, которая должна быть выполнена независимо от ритма местной экономики, возможно только там, где детский труд перестает быть необходимым для выживания домашнего хозяйства. В среднем по Европе лишь в последней четверти XIX века появилась готовность доверить детей в возрасте от семи до двенадцати лет особому миру школы, в котором профессиональные воспитатели (хотя об их профессионализме часто велись споры) пользовались практически непререкаемым извне авторитетом[517]. Тем не менее не следует переоценивать реальное посещение школ. Еще в 1895 году в Великобритании регулярно на школьную скамью садилось лишь 82 процента зарегистрированных детей школьного возраста[518]. Во многих других европейских странах этот процент был еще ниже.

«Эра чтения» в США

Существовали ли подобные тенденции за пределами Европы? Посещаемость школ в таких странах, как Мексика, Аргентина или Филиппины, не была радикально меньше, чем в странах Южной Европы или Балкан[519]. Что касается грамотности, здесь сравнительные исследования только начинаются; по многим частям света все еще отсутствуют статистические данные за весь XIX век. Разумеется, это не касается Северной Америки. Североамериканские колонии уже достаточно рано показывали уровень грамотности, который соответствовал самым передовым странам Европы. Возросшая в XIX веке иммиграция привела к тому, что умение читать по-английски приравнивалось к «американизации». Эмигранты, говорившие на самых разных языках, должны были как можно скорее освоить английский, в том числе письменный. Некоторые из вновь прибывших, особенно католики, принимали этот императив, но создавали свои собственные образовательные учреждения, в которых практиковались тесные связи между учебой, религией и этнической солидарностью. С 1840‑х годов в США распространилось ощущение наступившей «эры чтения» (age of reading). Этому способствовало быстрое развитие прессы и книгоиздания. США, прежде всего Северо-Восток, стали территорией мощной печатной культуры (print culture).

Уже в 1860 году в штатах Новой Англии процент грамотности среди мужского населения составлял 95; по сравнению с остальным миром уникально то, что показатели среди женщин уже тогда достигли показателей среди мужчин. В среднем по стране (здесь особенно малоинформативное значение) цифры были существенно ниже, и это объясняется не столько определенным отставанием белого населения Запада и Юга, сколько низким процентом грамотности среди черного и индейского населения. Некоторые рабовладелицы прививали своим рабам и рабыням чтение Библии. Однако обычно рабы не допускались к чтению и письму; грамотные рабы находились под постоянным подозрением как потенциальные зачинщики восстаний. Несмотря на имевшую место дискриминацию, еще до Гражданской войны свободное темнокожее население Севера особенно интересовалось письменной коммуникацией. Несколько сотен автобиографий, написанных ими за два десятилетия, предшествовавших войне между Севером и Югом, свидетельствуют о жажде литературного самовыражения. В 1890 году процент грамотности среди афроамериканцев в среднем по стране составлял 39, в 1910 году – уже 89 процентов, однако затем, к