103 Robert M. Hutchins, The Conflict in Education (New York: Harper and Brothers, 1953), p. 68.

104 Hutchins, The Higher Learning in America, p. 66.

105 Mortimer J. Adler, «The Crisis in Contemporary Education,» Social Frontier 5 (February 1939): 144.

106 Hutchins, The Higher Learning in America, pp. 78-79. Необходимо заметить, что справедливость аргумента за использование трудов классиков скорее уместна в высшем, чем начальном образовании. По-видимому, даже те перенниалисты, которые с наибольшим энтузиастом выступают за использование трудов классиков в высшей школе и колледже, допустили бы необходимость использования этих книг с целью приобретения инструментов обучения в таких областях, как математика и грамматика. См., например, Adier, Paideia Proposal, pp. 23, 24.

107 Цит. по Henry J. Perkinson, The Imperfect Panacea: American Faith in Education, l865-1976, 2d ed. (New York: Random House, 1977), p. 93.

108 National Commission on Excellence in Education, A Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform (Washington, DC: U. S. Govemment Printing Office, 1983), p. 5.

109 Ibid., p. 24.

110 Для исследования этого» возбуждения», вызванного движением за возвращение к основам, см. Beatrice and Ronald Gross, ed., The Gneat School Debate: Which Way for American Education? (New York: Simon & Shuster, 1985); William W. Wayson et al., Up jrom Excellence: The lmpact of the Excellence Movement on Schools (Bloomington, IN: Phi Delta Kappa Educational Foundation, 1988).

111 Jerry Falwell, Listen, America! (Garden City, NY: Doubleday & Co., 1980); Tim LaHaye, The Battle for the Mind (Old Tappan, NJ: Fleming H. Revell, 1980); James C. Carper, «The Christian Day School,» in Religious Schooling in America, eds. James C. Carper and Thomas C. Hunt (Birmingham, AL: Religious Education Press, 1984), pp. 110-29.

112 E. D. Hirsch, Jr., The Schools We Need and 8%y We Don 't Have Them (New York: Doubleday, 1996), pp. 58, 2.

113 E. D. Hirsch, Jr., Cultural Literacy: 8%at Every American Needs to Know, updated and expanded ed. (New York: Vintage Books, 1988), p. xiii; Hirsch, The Schools 5'e Need, 13.

114 Christopher J. Lucas, ed., Challenge and Choice in Contemporary Education: Six Major Ideological Perspectives (New York: Macmillan Publishing Co., 1976), p. 14.

115 George F. Kneller, Introduction to the Philosophy of Education, 2d ed. (New York: John Wiley & Sons, 1971), pp. 60-61.

116 George S. Counts, Dare the School Build a New Social Order? (New York: John Day Co., 1932), pp. 28-30.

117 Lucas, Challenge and Choice in Contemporary Education, p. 326.

118 Counts, Dare the School Build a New Social Order?, p. 28.

119 Theodore Brameld, Education for the Emerging Age (New York: Harper & Row, 1961), p. 25.

120 Alvin Toffler, Future Shock (New York: Random House, 1970), p. 353.

121 Ibid., p. 354

122 Ibid., p. 357. For more on Toffler's educational ideas, see Alvin Toffler, ed., Learning for Tomorrow: The Role of the Future in Education (New York: Vintage Books, 1974).

123 Cf. George R. Knight, «The Transformation of Change and the Future Role of Education,» Philosophic Research and Analysis, 8 (Early Spring, 1980), pp. 10-11.

124 Alvin Toffler, Power Shift: Knowledge, Wealth, and Violence at the Edge of the 21st Century (New York: Bantam Books, 1990), p. 360.

125 Harold G. Shane, The Educational Significance of the Futune (Bloomington, IN: Phi Delta Kappa, 1973), pp. 83-91.

126 См., например, Jose Miguez Bonino, Doing Theology in a Revolutionary Situation (Philadelphia: Fortress Press, 1975); Gustavo Guti&rez, A Theology of Liberation: History, Politics, and Salvation, rev. ed. (Maryknoll, NY: Orbis Books, 1988); James H. Cone, A Black Theology of Liberation, 2d ed. (Maryknoll, NY: Orbis Books, 1986).

127 Peter McLaren, Life in Schools: An lntroduction to Critical Pedagogy in the Foundations of Education, 3d ed. (New York: Longman, 1998), pp. 183, 186, 188, 189.

128 Ibid., p. xiii. See also Giroux, Pedagogy and the Politics of Hope; Ira Shor, Empowering Education: Critical Teaching for Social Change (Chicago: University of Chicago Press, 1992).

129 Kincheloe, Toward a Critical Politics of Teacher Thinking, p. 48.

130 Giroux, Pedagogy and the Politics of Hope, p, 221.

131 Christine E. Sleeter, Multicultural Education as Social Activism (Albany, NY: State University of New York Press, 1996), p. 2.

132 Nel Noddings, The Challenge to Care in Schools: An Alternative Approach lo Education (New York: Teachers College Press, Columbia University, 1992).

133 Этот философский подход будет подробнее рассматриваться главе 7.

134 Некоторые авторы обвиняют бихевиоризм на основании его требования позитивного знания и за ошибку в создании человечества по образу тех методов, которыми оно исследуется.

135 B. F. Skinner, About Behaviorism (New York: Vintage Books, 1976), p, 3.

136 Ibid., p. 24.

137 Critics of behaviorism have no doubt regarding the power of behavioral engineering, but they are concerned with the issue of who will control the controllers.

138 Howard Ozmon and Sam Craver, Philosophical Foundations of Education (Columbus, OH: Charles E. Merrill Publishing Co., 1976), p. 149.

139 Термином «педагогический анархизм» я обязан Уильяму Ф. О'Нейлу. «Анарзизм, — пишет он, — есть точка зрения, которая защищает упразднение фактически всех институциональных ограничений человеческой свободы, с целью обеспечения полнейшего выражения свободных возможностей человека». (Educational Ideologies: Contemporary Expressions of Educational Philosophy [Santa Monica, CA: Goodyear Publishing Co., 1981], p. 287.) Анархисты, выступающие против этого внешнего правительства, являются корнем зла. Они утверждают, что лишь тогда может установиться гармония, когда будет устранен внешний контроль. Поэтому фраза О' Нейла надлежащим образом соответствует антишкольному предложению Иллича.

140 Ivan Illich, Deschooling Society (New York: Harper & Row, 1970), p. 1.

141 Ibid., p. 75.

142 Ibid., pp. 76-79.

143 Причина, по которой аналитическая философия рассматривается изолированно от классических и других философских направлений в этой книге, состоит в том, что аналитики отделили сами себя от вечных философских проблем, заострив свое внимание скорее на анализе, нежели на всей полноте философской