Шрифт:
Интервал:
Закладка:
Возрастные изменения
Хотя IQ может сильно изменяться в период с раннего детства до подросткового возраста (Schneider, Perner, Bullock, Stefa-nick, and Zeiglev, 1999), к тому времени, как люди достигают подросткового возраста, их уровень IQ обычно стабилизируется (Kaufman, and Lichtenbeger, 2002). Разницу в IQ детей и подростков можно объяснить большим опытом подростков, формирующимся окружающей средой. Например, если он (она) пережил значительный стресс (такой, который может быть вызван жизнью в бедности, продолжительной болезнью или смертью родителя либо родителями, которые постоянно ссорятся), ее (его) уровень IQ, скорее всего, со временем понизится (Gutman, Sameroff, and Cole, 2003). Это подтверждает то, что уровень IQ-продукт не только наследственности, но также и окружающей среды. Как прошлый опыт, так и непосредственные обстоятельства могут повлиять на результат IQ-теста.
Факторы, влияющие на результаты тестов
Одна из причин существования немалого количества различных тестов IQ и других способов оценки интеллекта заключается в том, что иногда сложно получить надежные результаты теста. Результаты могут варьироваться не только потому что интеллектуальные способности могут различаться, но также из-за факторов, влияющих на результаты тестов (Richardson, 2002). Одним из наиболее важных факторов является тревожность по поводу результатов теста. Волнующиеся подростки хуже справляются с тестами, чем те, у которых большая эмоциональная уверенность (Zeidner, 1995).
Мотивация также оказывает важное влияние на результаты тестов (Wentzel, 1996). В обычных ситуациях умный школьник, но имеющий слабую мотивацию к написанию теста, не сможет проявить все свои способности и напишет тест хуже, чем мог бы (Goff, and Ackerman, 1997). Также тесты не лишены культурных предубеждений. Тесты для определения IQ изначально были разработаны для измерения врожденных общих интеллектуальных способностей, не зависящих от влияния окружающей среды. Но исследование на протяжении длительного периода показало, что социокультурные факторы оказывают большое влияние на результат тестов (Richardson, 2002). Язык, картинки, примеры и абстракции в тестах разработаны для определения интеллекта согласно стандартам, рассчитанным на средний класс. Например, некоторые вопросы в IQ-тестах основаны на «базовых» знаниях, информации, больше доступной детям из среднего класса, которые читали книги и у чьих родителей обширный активный словарный запас (Martinez, 2000). Многие подростки из семей с низким социоэкономическим статусом растут в мире, где слова используются совсем по-другому, поэтому понимание выражений для среднего класса во время тестов на интеллект затруднено. В итоге некоторые подростки показывают плохие результаты не потому, что они менее умные, но потому, что они не понимают язык, который отличается от языка их окружения и их опыта (Berry, and Bennett, 1992; Berry, Poortinga, Segal, and Dasen, 1992).
...
ПОСЛЕДНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
Интеллектуально разные подростки
Примерно 95 % населения имеют результаты по IQ-тесту от 70 до 130 баллов. Остальные 5 % равномерно распределяются между нижней и верхней границами, таким образом, у 2,5 % IQ выше 130, и у 2,5 % IQ ниже 70 баллов. Те, у кого IQ выше 130, считаются одаренными, тогда как те, у кого самый маленький балл, считаются умственно отсталыми. Подростковый возраст может быть особенно сложным периодом для человека из любой из этих двух групп.
Подростки с ограниченными когнитивными способностями подвергаются повышенному давлению в подростковом периоде. Для них учеба в школе очень трудна, так как они отстают от своих сверстников больше, чем в прошлом. Такие школьники остаются на дооперациональной стадии либо на стадии конкретных операций, в то время как их одноклассники уже перешли на стадию формальных операций. У школьников с когнитивными ограничениями также низкая самооценка, и они чувствуют, что не могут контролировать собственную жизнь так, как могут интеллектуально нормальные подростки (Wehmeyer, and Palmer, 1997). Умственно отсталые подростки, которых интегрировали в школы для обычных подростков (т. е. не в специализированные), более довольны своей общественной жизнью, чем умственно отсталые дети в отдельных специальных школах (Heiman, 2000), но они все еще не настолько принимаются обществом, насколько принимаются обычные подростки (Freeman, and Alkin, 2000). Умственно отсталых индивидуумов иногда избегают их старые друзья, которые из-за неуверенности в подростковом периоде начали беспокоиться о том, как дружба с умственно отсталым повлияет на их собственное положение в обществе.
Сексуальность – это еще одна проблема, с которой сталкиваются подростки с когнитивными ограничениями и которая влияет на них в еще большей мере, чем на обычных подростков. Многие взрослые рассматривают умственно отсталых людей как вечных детей и считают их асексуальными. Из-за этого ошибочного предположения родители и учителя редко обсуждают вопросы, связанные с половым созреванием и сексуальностью, с отсталыми подростками. Не наученные тому, как правильно относиться к своим сексуальным чувствам, а также приученные делать то, что им скажут другие, умственно отсталые подростки особенно подвержены сексуальной эксплуатации.
Хотя проблемы, с которыми сталкиваются одаренные подростки, менее серьезные, чем те, с которыми сталкиваются люди с умственными затруднениями, они имеют одни и те же корни: стереотипы, созданные людьми, и желание быть как все и не выделяться. Существует широко распространенное предубеждение, что одаренные подростки во всем стараются быть совершенными, они зациклены на своих достижениях и являются любимчиками преподавателей. На самом же деле одаренные подростки во многом схожи с интеллектуально типичными подростками (Garland, and Zigler, 1999; Nail, and Evans, 1997), и не более склонны к совершенству, чем остальные (Lo Cicero, and Ashby,2000). Одаренные школьники также сталкиваются с тем, что другие школьники пытаются воспользоваться ими, желая списать домашнее задание, и что учителя в классе их игнорируют (Moulton, Moulton, Housewright, and Bailey, 1998). Желание быть как все вынуждает некоторых одаренных подростков скрывать свои таланты и не участвовать в мероприятиях, в которых они могли бы преуспеть (Patrick, Rayan, Alfeld-Liro, Fredricks, Hruda, and Eccles, 1999).
У всех подростков есть огромная потребность нравиться и находить понимание со стороны сверстников и взрослых, которые им небезразличны. Тем, кто отличается интеллектом, этого добиться сложнее. Когда важно быть как все, любые различия могут вызвать проблемы.
Попытки создать тесты, не зависящие от культуры, не принесли успеха. Общий подход заключался в том, чтобы использовать язык, известный определенному меньшинству, для которого разрабатывался тест, либо сделать тест полностью неязыковым. Самый известный пример такого теста называется «Прогрессивные матрицы Равена» («Raven Progressive Matrix Test»), или RPM. Этот тест состоит из нескольких рядов символов, в то время как самый нижний правый символ пропущен. Задача тестируемого заключается в том, чтобы выбрать символ для заполнения данного ряда таким образом, чтобы в дополненном ряду все символы соответствовали друг другу. Хотя предполагалось, что его невербальный характер станет залогом того, что тест будет культурно немаркированным, многие исследователи сегодня не согласны с тем, что это так. Карпентер, Джаст и Шелл (Carpenter, Just, and Shell, 1990), например, пришли к выводу что хотя сами символы культурно нейтральные, операции, которые необходимо совершить для получения правильного ответа, такими не являются. Люди, которые имеют общее представление о чтении слева направо (а не сверху вниз или справа налево), вычитании и сложении и других математических понятиях, сочтут данные задачи намного более простыми, чем те, кто с этими понятиями не знаком. В общем-то, данные тесты не стали особо удачными.
