объективного метода и сохранение субъективного. Введение Сеченовым объективного метода в психологию, полагал Челпанов, «имело роковое значение для судьбы психологии в России: многие еще и теперь при словах „эмпирическая, физиологическая, экспериментальная психология“ думают, что дело идет о сеченовских рефлексах головного мозга, об отрицании самонаблюдения и т. п., а с этим, конечно, ни один психолог не согласится» (Челпанов, 1896, с. 147).

Введение эксперимента в психологию явилось одним из важнейших итогов ее развития в XIX в. в России (так же, как и в Западной Европе, и в Америке). Однако началась идейная борьба за методологические основы эксперимента. Особую остроту она приобрела на первых Всероссийских психологических съездах, где развернулась полемика по вопросу о путях развития психологической науки. Впервые он был поднят на Первом съезде в связи с постановкой Челпановым вопроса, который в свое время задавал Сеченов: кому и как разрабатывать психологию, на Втором съезде — в связи с программным докладом Челпанова о задачах психологии.

Это было столкновение разных взглядов на роль эксперимента в развитии психологической науки, на соотношение теории и эксперимента, на экспериментальные методы — объективный и субъективный. В отличие от прежних дискуссий, теперь речь шла уже не о том, быть или не быть эксперименту в психологии, а о том месте, какое он должен занять в психологической науке, о его значении, должен ли быть экспериментальный метод подобным естественнонаучным или в психологии будет сохранен субъективный метод, присущая ей интроспекция.

Представителей педагогической психологии (организаторов съездов) возглавлял А. П. Нечаев. Психиатры и невропатологи, занимавшиеся экспериментальными психологическими исследованиями в психологических лабораториях психиатрических клиник Казанского, Харьковского, Московского университетов, Петербургской Военно-медицинской академии, сгруппировались вокруг В. М. Бехтерева. Университетских психологов кафедр философии на историко-филологических факультетах представляли от Петербурга А. И. Введенский, от Киевского на Первом съезде, а потом от Московского университета — Г. И. Челпанов, от Одессы — Н. Н. Ланге, от Казани — В. Н. Ивановский. Особую группу составляли представители духовных академий и семинарий.

Первый съезд по педагогической психологии открыл В. М. Бехтерев. К этому времени он уже более 20 лет занимался экспериментальной психологией, создав в 1885 г. первую в России психологическую лабораторию в Казани. В казанской, позже в петербургской, лабораториях Бехтерева специализировались по психологии многие врачи-психиатры. Бехтерев вслед за Сеченовым единственно верный путь психологии видел в использовании объективного метода в психологическом эксперименте, в широком развертывании экспериментальных исследований, распространении их на изучение личности и социальных групп. Он ставил перед психологией практические задачи и выразил (как все поняли, по адресу Г. И. Челпанова и других профессоров университетских кафедр философии) пожелание, чтобы наука не загонялась в привилегированные палаты университетов, а пошла бы по широкому и открытому пути практического применения в жизни. Отвечая на вопрос, кому и как разрабатывать психологию, Бехтерев стоял за выделение в университетах самостоятельных кафедр психологии с экспериментальными лабораториями.

А. П. Нечаев и его последователи считали, что психологический эксперимент, основываясь на объективном методе, должен служить прежде всего практике школьного обучения. Педагогам предлагалось проводить эксперименты в школах и использовать полученные данные на школьных занятиях. Педагогическая теория объявлялась несостоятельной, так же как и общая психологическая теория. В основе этих взглядов лежало представление о том, что психическое развитие ребенка спонтанно и определяется внутренними причинами, а воспитание и обучение должны способствовать проявлению врожденных психических свойств.

Сотрудник нечаевской лаборатории Н. Е. Румянцев в докладе «Экспериментальный метод в педагогической психологии» (Труды., 1910) утверждал, что педагогическая наука должна слиться с педагогической психологией. В экспериментах надо выяснить, что может учитель требовать от каждого ученика, и соответственно строить занятия. В центр обучения надо ставить не методы и программы (схолоцентризм), а запросы и потребности ученика (педоцентризм), считал Румянцев. Поэтому большинство психологических экспериментов в школах имело целью определение уровней психического развития детей. Предполагалось, что степень развития, установленная на одной стадии, позволяет судить о возможности и пределах дальнейшего развития каждого ребенка, поскольку отрицалась возможность его перехода на другой уровень развития в результате обучения и воспитания. Главным Нечаев считал создание методик массовых школьных экспериментов. По его мнению, наиболее ценные результаты могут дать однократные наблюдения в групповых опытах. Для того чтобы эксперименты могли проводиться в школах силами учителей, он предлагал всемерно упростить их и обходиться без специальной аппаратуры, поскольку преследовалась прежде всего практическая цель — помощь школе.

Программа Нечаева имела большой успех у педагогов. Психологические кабинеты и лаборатории были организованы в гимназиях, в кадетских корпусах, в реальных и коммерческих училищах ряда городов: Одессы, Нижнего Новгорода, Екатеринославля и др. На съездах было доложено о результатах многочисленных школьных экспериментальных исследований. Однако нечаевская программа вызывала много возражений. Критике подверглись и условия школьных экспериментов, и их результаты. Вступая в противоречие с поставленной задачей выяснения одаренности каждого ребенка, всем детям предъявлялись одинаковые стандартные задания. Нечаев и его последователи не хотели видеть того очевидного факта, что стандартность заданий, однократность опыта и большое число испытуемых не позволяли адекватно определять индивидуальные особенности учащихся. Задания, предъявляемые ученикам, не были связаны со школьными программами и были одними и теми же для учеников всех классов. Затем экспериментаторы выводили средние результаты для некоего среднего ученика.

На съезде обсуждались также результаты психологических экспериментов, полученные в лаборатории В. М. Бехтерева и в других психологических лабораториях психиатрических клиник.

А. Ф. Лазурский, ученик Бехтерева, работая в психологической лаборатории Военно-медицинской академии, начал экспериментальное изучение личности и сделал важный шаг в разработке новых методов. Руководствуясь принципом объективности как главным критерием научности метода и принципом изучения личности в деятельности — ребенка в игре, школьника в учении и игре, взрослого в труде и общественных взаимоотношениях, — Лазурский впервые ввел в отечественную психологию так называемый естественный эксперимент. Предложенный им метод совмещал эксперимент с естественностью условий протекания психических процессов, что давало возможность изучать и отдельные психические функции, и личность в целом. Лазурский предложил использовать для эксперимента обычные школьные занятия, подбирая ученикам такие учебные задания, гимнастические упражнения и игры, которые с необходимостью вызывали проявление особенностей личности, черт характера, интересующих исследователя.

В условиях естественного эксперимента ребенок, не подозревая, что над ним производится опыт, ведет себя как обычно. Таким путем удается избежать той подсказанности ответов, которая зачастую возникает в условиях эксперимента.

Первоначально А. Ф. Лазурский, сотрудники лаборатории и учителя — участники организованного им кружка, проводили наблюдения над школьниками во время уроков и на переменах, чтобы выяснить психологическое значение различных предметов обучения, их влияние на развитие и проявление тех или иных психических функций, определить, какие психические способности проявляются особенно сильно в занятиях тем или иным учебным предметом и как следует составлять экспериментальную методику.

Все эти наблюдения были собраны в «Программы индивидуальных проявлений» по разным учебным предметам. Затем были разработаны экспериментальные уроки