Древние гоминиды – агрессивные падальщики и охотники – должны были полагаться на свою сплоченность и парохиальный альтруизм, чтобы успешно конкурировать с крупными хищниками и другими гоминидами (Bickerton, Szathmary, 2011; Gavrilets, 2015). Изготовление и использование каменных орудий – яркий пример сложного, культурно наследуемого поведения, которое должно было быть исключительно полезным для выживания группы. Необходимо было ловко и быстро разделывать туши крупных животных, чтобы побыстрее скрываться с добычей в убежищах и таким образом избегать опасных столкновений с более сильными хищниками и конкурентами (Rose, Marshall, 1996; Plummer, 2004).

При этом производство даже таких, на первый взгляд, простых и примитивных каменных орудий, как олдувайские, на самом деле требует немалого мастерства и довольно-таки серьезных способностей к социальному обучению, иначе навыки будут быстро утрачиваться. К такому выводу пришел в 2015 году большой исследовательский коллектив во главе с Кевином Лаландом в ходе масштабного эксперимента по культурной передаче олдувайской каменной технологии (Morgan et al., 2015). В эксперименте участвовали археологи, в совершенстве владеющие искусством изготовления олдувайских орудий, и необученные добровольцы – студенты. Культурная передача знаний имитировалась так: сначала мастер изготавливал каменные орудия, а студент у него учился. Потом у этого студента учился следующий доброволец, и так далее. Исследователи хотели понять, как быстро будет теряться навык в ряду последовательных актов социального обучения в зависимости от того, каким способом проводится обучение. Самый примитивный способ заключался в том, что ученик видел только результаты трудов учителя, то есть отщепы, ядрища, случайные каменные обломки, получившиеся в процессе работы. Это как если бы вас учили кататься на горных лыжах, просто приведя на вершину раскатанного безлюдного склона: смотри на следы от лыж и соображай сам, что нужно делать. Второй по изощренности метод социального обучения состоял в том, что ученик следил за работой учителя, но тот не обращал на него внимания – просто занимался своим делом. Это копирование, обучение по инициативе ученика без активного участия со стороны учителя. Третий, еще более продвинутый способ: учитель поглядывает на ученика, показывает ему ключевые движения, в общем, учит как может, но только молча. Наконец, при четвертом способе учитель мог разговаривать с учеником, объясняя ему словами все тонкости ремесла.

Сеансы обучения были недолгими – в этом, конечно, важное отличие эксперимента от реальных условий жизни ранних Homo в африканской саванне, где молодежь, скорее всего, училась годами. И все же результаты получились любопытные и показательные. Чем совершеннее был метод обучения, тем дольше сохранялись навыки в цепочке учителей и учеников. При всех способах обучения, кроме последнего, навык деградировал очень быстро (при самых примитивных вариантах это происходило в первом же раунде). В результате ученики просто долбили камни без всякого смысла и прока (а ведь на самом деле олдувайские орудия – это вовсе не случайные обломки камней, как можно подумать при беглом взгляде на них). И только при использовании учителем нормальной человеческой речи навык более или менее успешно передавался от человека к человеку (в итоге он, правда, все равно деградировал, но медленно).

Вернемся к модели TribeSim. Мы предполагаем, что социально наследуемые навыки производства каменных орудий у ранних Homo аналогичны мемам охотничьего мастерства в нашей модели. Конфронтационная (связанная с острой конкуренцией и конфликтами) добыча падали, охота и разделка туш почти наверняка были коллективными предприятиями, успех которых был выгоден в первую очередь группе и лишь во вторую – индивидуальному охотнику или каменных дел мастеру.

Шансы на изобретение полезных и сложных макиавеллиевских мемов[70] тоже могли повыситься именно у древних гоминид, но не у других обезьян. Внимательный читатель опять-таки уже догадался почему. Ну конечно, в связи с изменением структуры семьи, родительского вклада в потомство и внутригрупповых отношений (книга 1, глава 1; раздел “Нейрохимическая гипотеза происхождения человека” в главе 9 здесь). Мы ведь помним, что, по мнению ряда антропологов, у гоминид в какой-то момент произошел сдвиг в сторону социальной моногамии, пониженной внутригрупповой агрессии, высокой социальной конформности и роста отцовского вклада в потомство. Это хорошо обоснованная идея, которую поддерживает, мягко говоря, не только Оуэн Лавджой (Stanyon, Bigoni, 2014). В обществе, где прямая физическая агрессия не поощряется, но репродуктивный успех при этом все равно зависит от социального статуса и репутации, макиавеллиевские уловки могли стать исключительно полезными для индивидов, ими владеющих.

Отбор на способность к эффективному социальному обучению – краеугольный камень гипотезы культурного драйва (Lewis, Laland, 2012; Laland, 2017). В модельных экспериментах, о которых рассказано выше, социальное обучение лимитируется объемом памяти (ПАМ). Этот признак – дорогой, за него приходится платить увеличением мозга (каждая дополнительная единица памяти требует увеличения объема мозга на единицу).

При том наборе параметров, который мы использовали в экспериментах, такая стоимость памяти близка к оптимальной – в том смысле, что именно при такой стоимости мозг в итоге вырастает сильнее всего. Нельзя получить еще более крупный мозг, увеличивая или уменьшая эту стоимость.

Если уменьшить стоимость памяти (например, сделать так, чтобы единица памяти обходилась в 0,5 или 0,8 единицы объема мозга), то культура будет развиваться примерно так же – в долгосрочной перспективе развитие культуры определяется в основном полезностью мемов, скоростью обучения и продолжительностью жизни, – но объем мозга будет меньше. Если, наоборот, сделать память более дорогой, то порочный круг измельчания мемов заработает с еще большей силой. Средний размер мемов в культуре будет меньше, отбор на увеличение мозга – слабее. Итоговый культурный уровень (суммарная эффективность мемов МАК и ОХМ в памяти индивидов) опять-таки получится примерно таким же, а объем мозга снова будет меньше.

В поисках дополнительных стимулов для роста мозга (мы ведь болеем за модельных человечков и хотим, чтобы их мозг вырос как можно сильнее!) мы поэкспериментировали с фенотипическим признаком ОБ (“эффективностью обучения”). От этого признака зависит вероятность успеха при попытке перенять у сородича мем. Конечно, объем памяти тут тоже важен: если памяти недостаточно, мем не будет выучен. Но если памяти хватает, то шансы на успешное обучение определяются величиной ОБ ученика. ОБ может принимать значения от 0 до 1 (потому что это вероятность).