70-го года, далее история учреждения не распространялась). Через ностальгические рассказы было видно, что кой-какие глупости пошли оттуда.

Но большая часть возникала на глазах моих информаторов, а потом и на моих собственных.

Как раз в 1983 году наше учреждение, как и все советские ВУЗы получило страшный удар, студентов начали на 1–2 курсе брать в армию. Я четко запомнил разницу между девочками с курса, где ребята не знали, что их забреют, и девочками со следующего курса, где ребята знали это с самого начала. А ребят не было ни в тех, ни в других группах. Таких девочек, каких я застал тогда на втором и третьем курсе, у нас в ВУЗе больше не было. Как, впрочем, и мальчиков.

Через несколько лет отсрочку вернули, но ничего не реанимировалось. Почему — не знаю.

Так что мои описания и комментарии претендуют на полную точность лишь на период после 1983 года.

Одиннадцать

Еще в первой половине 70-ых годов пошли слухи, что ВУЗы выпускают слишком много инженеров, больше, чем нужно для собственно инженерной работы по специальности. Тогда было гарантированное государством трудоустройство, все эти люди устраивались на инженерные ставки. Одновременно уровень выпускников инженерных ВУЗов падал на глазах. Я этого видеть не мог, но это было общим местом в разговорах в инженерной среде.

Тогда еще казалось (т. е. можно было надеяться), что власть способна предпринять разумные шаги по смягчению этой проблемы.

Но число выпускников ВУЗов продолжало расти, а их уровень продолжал падать. К 1980 году вполне сложился образ абстрактного человека с высшим образованием, который абстрактно пьет чай в абстрактном ящике. Единицы из этих людей на самом деле работали (за ту же зарплату, что и чаепители; или за меньшую, потому что локтями они работали хуже).

Параллельно власть стала заботиться, чтобы преподаватели ("доценты с кандидатами") не ели даром свой хлеб. Не знаю когда, но был введен коэффициент 11. А именно, число студентов в ВУЗе должно было превосходить число сотрудников по крайней мере в 11 раз. Уменьшение коэффициента вело к сокращениям преподавателей. Далее был план приема студентов, который почти и давал эти 11.

Поэтому деканаты должны сами были взять на себя тяжелую заботу по спасению двоечников, прорабатывая (вплоть до отчисления особых злодеев) неблагодарных преподавателей. Были введены негласные (правда не очень жесткие) лимиты на двойки и незачеты, а количество разрешаемых двоечникам пересдач начало стремиться к бесконечности. Применялись и разные другие средства. Так что народное хозяйство успешно получало необходимое число "высококвалифицированных специалистов".

Интересно, что параллельно росла нагрузка на преподавателей. Росло число часов, росла загруженность аудиторий, росла нагрузка вне расписания. Когда-то в обществе была легенда, что жизнь ВУЗовского преподавателя — лафа. Он почти ничего не делает (по сравнению с теми, кто трудится 40 часов в неделю) и получает большую зарплату. Возможно, что эта легенда была воспринята верхами (а может они и своим умом дошли). В любом случае, теперь доценты и профессора должны были не бездельничать, а трудиться в поте лица.

На самом деле малое количество учебных часов у преподавателя было не роскошью, а необходимостью. Во-первых, данная работа отнимает больше сил, чем времени. Выматывание человека (особенно при чтении лекций в большой аудитории) за единицу времени оказывается очень большим. Это усугубляется, если преподаватель хочет чему-либо научить. При этом 11–12 аудиторных часов в неделю человек еще переносит легко, а при нагрузке в 18 часов даже у молодого человека нормального восстановления сил уже не происходит. Скажем после четырех аудиторных часов, возможности заниматься сколько-либо осмысленной умственной работой в тот же день у человека уже нет. А если он попробует, то через месяц раскается, но надолго останется недееспособным.

Кроме того, если предполагается, что выпускники ВУЗа должны быть "высокообразованными" (сейчас, как я объяснял выше, это точка зрения устарела, но тогда-то она была), то было бы неплохо, если бы и преподаватели были бы таковыми. Даже, чтобы удержать квалификацию в меняющемся мире, человеку необходимы и усилия и время. Если не остается времени или сил, то начинается деградация.

Да, образ тупого доцента, всю жизнь читающего по засаленным листочкам — образ давнишний.

Но не все люди таковы, и система должна оставлять разумным людям силы и возможности для разумных действий (приношу свои извинения, я без конца в настоящем времени говорю о прошлом; сейчас такого рода действия, конечно, никому не нужны)

Далее имея в семинарских группах в сумме примерно 150–200 (меняющихся каждый семестр) студентов очень трудно даже размышлять об индивидуальной работе с оными.

В любом случае увеличение преподавательской нагрузки в 70-80-ых годах было важным фактором, влекшим потерю гибкости системы высшего образования.

Забавно, что тогда все три обсуждаемых отрицательных явления — низкое качество выпускников, их избыток, и перегруз преподавателей — смягчались очевидным простым решением: при наличном составе преподавателей уменьшить количество студентов.

Балласт

В наблюдаемой реальности преподаватель сталкивался с тем, что значительная часть аудитории не имела ни малейшего желания обучаться. Игнорировать существование этих людей невозможно. Обсудим отрицательные последствия. Первое, что приходит в голову — "снижение требований" и урезание программ. Далее, преподаватель, вынужденный тратить часть сил на противодействие "балласту", в силу законов сохранения, теряет возможность уделять должное внимание хорошим ученикам.

На самом деле реальность преподавания в агрессивной аудитории значительно более печальна. Когда преподаватель рассказывает что-либо интересное, слушатели оживляются. Само по себе это оживление — вещь положительная, так же как и положителен обмен мнений между учениками. Но под общий шум включается и засидевшийся и заскучавший "балласт". И быстро включает в свои увлекательные проблемы окружающих. Особенно малоприятна такая ситуация на лекции, если у тебя сидит этак человек 100–150 гавриков. Но и при 25 учениках это не очень здорово.

Бывают также случаи, когда нужны не совсем простые объяснения, с обращением к воображению. Занявшись этим, преподаватель так же "подставляется", как и в предыдущем случае.

Преподаватель тоже бывает не лишен способности обучаться, и он инстинктивно или сознательно делает выбор из трех имеющихся возможностей.

1. Обучение и удержание порядка есть две разные задачи, решаемые разными средствами.

2. Стиль проведения занятий ставится в полное подчинение задаче удержания порядка. Убрав из лекций все, что может быть интересным или замысловатым, мы получаем соответствующий результат. Лучше всего, когда студенты пишут, ни о чем не думая.

3. Какой-либо промежуточный вариант.

Кстати, положение школьного учителя в отношении этого выбора несравненно хуже, чем у ВУЗовского преподавателя. Но и в наблюдавшейся мной ВУЗовской реальности, вариант-1 был редкостью.

Ученики меняются, обученные преподаватели остаются… Узел завязывается туго.

Кстати, в наблюдавшейся мной