К сожалению, несмотря на более чем столетние интенсивные исследования, перенос так в основном и остался за пределами формального образования. Психолог Роберт Хаскелл отметил в своем обзоре обширной литературы по этому вопросу: «Несмотря на важность переноса в обучении, результаты исследований за последние девять десятилетий ясно показывают: как отдельные люди, так и образовательные учреждения не смогли достичь переноса обучения на каком-либо значительном уровне»[32]. Позже он добавил: «Без преувеличения, это скандал в образовании».

На самом деле ситуация еще более тревожная, чем сейчас представилось. Хаскелл подчеркнул: «Мы ожидаем, что произойдет перенос обучения, например знаний по психологии на уровне средней школы на курс введения в психологию на уровне вуза. Однако в течение многих лет студенты, вроде бы когда-то освоившие курс психологии, знают предмет не лучше, чем не изучавшие психологию в средней школе. А некоторые из первых в колледже успевают даже хуже». В другом исследовании выпускникам вуза задавали вопросы по экономике. Результат был аналогичным: разницы в результатах тех, кто окончил экономический класс, и тех, кто в нем не учился, не обнаружилось[33].

Множество приводимых в литературе примеров не сильно помогает переносу, но исследователь Мишлен Чи отметил, что «почти во всех современных эмпирических работах о роли примеров решений указывается, что студент часто не может решить задачи, которые немного отличаются от известных ему примеров решения»[34]. В книге «Необразованный ум: как думают дети и как должна учить школа» Говард Гарднер, специалист по психологии развития, приводит совокупность доказательств, демонстрирующих: «Даже обладатели дипломов с отличием за курсы физики на уровне колледжа часто не могут решить основных задач и ответить на вопросы, если они поставлены в форме, несколько отличной от привычной»[35]. Провал с переносом характерен не только для связки «школа — вуз». О проблемах корпоративного обучения писал бывший председатель Times Mirror Company, некогда крупнейшей медиакорпорации США, Джон Зенгер: «По мнению исследователей, после обучения обнаружить изменение квалификации трудно»[36].

История признания неудачи общего переноса столь же давняя, как и изучение самой проблемы. Первую попытку решить ее предприняли психологи Эдвард Торндайк и Роберт Вудворт в 1901 году в работе «Влияние улучшения одной психической функции на эффективность других функций» (The Influence of Improvement in One Mental Function upon the Efficiency of Other Functions). В ней авторы громили теорию формальной дисциплины, доминировавшей в то время в теории образования. Предполагалось, что мозг подобен мышце, содержащей довольно общие способности памяти, внимания и мышления, и тренировка этой мышцы, независимо от содержания упражнений, должна привести к общему «улучшению». Базовая теория подкрепляла универсальное обучение латыни и геометрии и была основана на идее, что упражнения помогут учащимся лучше думать. Торндайк смог опровергнуть эту идею, показав, что способность к переносу на самом деле намного у́же, чем предполагало в ту пору большинство специалистов.

Латынь как обязательный для всех учебный предмет ныне вышла из моды, но многие ученые мужи в области образования сегодня пытаются вернуть в программы формальные научные теории, предлагая для повышения общего интеллекта поголовное изучение программирования или развитие критического мышления. Приверженцы многих «тренирующих мозг» популярных игр также разделяют эту точку зрения, полагая, что глубокая тренировка по одному набору когнитивных задач принесет пользу и повседневному мышлению. Хотя вердикт был вынесен более ста лет тому назад, привлекательность общей процедуры переноса все еще приводит к тому, что многие продолжают искать «святой Грааль».

Несмотря на описанное, ситуация не безнадежна. Эмпирическая практика образовательных учреждений часто не демонстрирует значительного переноса, но это не свидетельствует о том, что его не существует. Психолог Уилберт Макки, рассматривая историю переноса, отметил: «Перенос парадоксален. По своему желанию мы его не получаем. И все же он происходит постоянно»[37]. Всякий раз, используя аналогию, сравнивая понятия из разных областей, вы переносите знание. Если вы умели кататься на обычных коньках, а затем освоили ролики — вы перенесли навык. Как отметил Хаскелл, если бы перенос был действительно невозможен, мы не смогли бы ничего делать.

Так как же объяснить разрыв связи? Почему образовательным учреждениям так сложно добиться значительного переноса, раз он столь необходим всем нам для жизни? Хаскелл полагает, что перенос информации происходит тем труднее, чем более ограничены наши знания. По мере увеличения объема информации и количества выработанных навыков нам становится легче применять их вне узких контекстов, в которых они были изучены. Тем не менее я хотел бы добавить свою гипотезу в качестве объяснения проблемы переноса: формальное обучение зачастую является прискорбно нецеленаправленным.

Целенаправленность решает проблему переноса двумя способами. Первое и самое очевидное: если вы учитесь в реальных условиях, в тех, где намерены применить навык, потребность в отдаленном переносе значительно снижается. Сто лет исследований подтверждают трудности переноса, равно как и предлагаемых решений: они не смогли обеспечить устойчивых результатов. Любому студенту желательно помнить: перенос изученного в сильно различающиеся контексты и ситуации крайне ненадежен. Если наше обучение, как предполагает Хаскелл, связано с местом или предметом, желательно, чтобы ситуации, в которых нам предстоит использовать новые знания, имели сходство.

Во-вторых, я считаю: помимо очевидной роли в предотвращении необходимости отдаленного переноса целенаправленность может помочь с переносом в новые ситуации. Реальные условия часто обладают массой общих тонких деталей, которых не встретишь в условиях аудитории или в учебнике. Изучение чего-то нового редко зависит только от легко формулируемых и кодифицируемых знаний — важны и мириады крошечных составляющих, посредством которых эти знания взаимодействуют с действительностью.