их в создание благоприятной, инклюзивной и стимулирующей познавательную деятельность учебной среды, что позволяет учителям опосредованно мотивировать учащихся, чтобы они могли управлять своим обучением и развивать инициативу.

Важно пролонгировать и открывать новые значения и стороны знаний, компетенций учащегося в постоянно меняющихся адаптационно-познавательных условиях, но при этом с опираться на практику предыдущего (освоенного) учебно-организационного уровня.

Реакция учащихся на такое вмешательство сочетает в себе реальную потребность, сложившуюся в конкретной учебной ситуации с обучающей востребованностью, которые постоянно контролируются учителем (учащимися), они определяется как многоуровневая (разноспособная) система поддержки.

В таких социально-образовательных отношениях структура обучения предполагает, что учителя поддерживают учащихся в достижении успеха по мере корректности их продвижения в процессе обучения. Эта система признает, что все учащиеся имеют разные способности и различную образовательную нацеленность.

В ней признаются и ценятся все усилия, которые каждый учащийся прилагает для достижения поставленных целей. Учителям и учащимся нужно постоянно обращаться к сведениям, которая дает ясную картину (точно определяет), что учащиеся знают сейчас и что они готовы изучать дальше.

Они задействуют комплексную оценку для мониторинга обучения и выбора целевых вмешательств, соответствующих индивидуальным потребностям и возможностям. Учителя выстраивают обучающие действия, используя гибкую организацию группирования учащихся для удовлетворения текущих и перспективных потребностей и ожиданий учащихся.

По мере того, как учащиеся постепенно овладевают необходимыми умениями, учителя корректируют вмешательства, вплоть до их прекращения (это происходит на каждом уровне познания).

В такой учебно-организационной работе учитель:

1) использует предварительную оценку готовности, интереса и профиля обучения учащегося, чтобы понять потребности и сильные (слабые) стороны каждого учащегося;

2) предъявляет наиболее высокие (для каждого учащегося) требования по достижению образовательного результата;

3) ставит перед учащимися реалистичные, но сложные (комплексные как в жизни) цели;

4) поддерживает усилия, которые прилагает учащийся с опорой на себя и развивает самоорганизацию;

5) опирается на учебно-оценочную деятельность для повышения готовности учащихся к обучению и продвижения учащихся в достижении целей обучения в классе и за его пределами;

6) использует ряд стратегий обучения, поддерживающих различные способности, способы мышления и методы обучения;

7) ставит открытые задачи, которые позволяют учащимся работать на разных уровнях и в разных темпах;

8) использует индивидуально-групповые целенаправленные вмешательства для устранения трудностей в обучении;

9) комплексно оценивает работу учащихся в сравнении с предыдущими достижениями, а не в сопоставлении с работой других учащихся, но с комментариями разных точек зрения.

В предложенной системе организационно-образовательных отношений учителю не следует:

• задавать одну и ту же работу для всех учащихся;

• пренебрегать различиями учащихся в стратегиях обучения и используемых образовательных ресурсах, неформально сложившимися взаимодействиями учащихся;

• оценивать учебно-организационные действия учащихся и все их работы по общим критериям;

• только в работе одаренными учащимися задействовать самостоятельные формы обучения.

Учащимся в этом контексте необходимо предоставить возможность:

• выбирать виды учебной деятельности, исходя из согласованных целей и социально-личностных приоритетов, а не по работе других учащихся;

• получать адресную поддержку и опираться на собственные силы (достижения всех) для раскрытия своего учебного потенциала.

Такая модель взаимосвязи и взаимозависимости организованного обучения в классе и самостоятельного (автономного) учения в открытой образовательном пространстве:

a) приводит к интеграции способов освоения образовательной действительности и активному переносу знаний (умений), компетенций между учебными действиями в классе и свободной познавательной практикой;

b) помогает выстраивать осмысленное научение в реальном (распределенном и разноспособном) пространстве и расширить круг применения полученных знаний (умений);

c) обеспечивает взаимообогащение учебных процессов в разных областях познания, что способствует более глубокому освоению материала и его применения в социально-образовательной практике.

Это позволяет учителям, учащимся и родителям выстраивать учебно-оценочную деятельность в едином ключе, учащимся соотносить свою готовность к учению с разноконтекстуальными обучающими средами. А это, в свою очередь, формирует эффективные учебно-организационные взаимодействия, которые создают и поддерживают лучшие результаты всех учащихся для всех.

Предложенная модель, на основе взаимосвязи и взаимозависимости организованного обучения в классе и самостоятельного учения, позволяет учителям и учащимся:

a) сосредоточиться на высокоэффективных инициативах по организации научения (те, которые обсуждены с позиции применения);

b) опираться на согласованные инициативы в освоении образовательной действительности (учебного материала);

c) основываться на естественных структурах познания и в классе, и при самостоятельном учении.

Эта модель взаимосвязи и взаимозависимости индивидуально-группового (организованного) обучения в классе и самостоятельного (автономного) научения, формируемого в адаптационной структуре познания (в условиях естественного окружения), состоит из четырех компонентов:

• принятие концепции обусловленности школьного образования закономерностями адаптационного познания;

• приоритетного введения естественно-объяснительного научения (с помощью управляемой самоорганизации и самообразовательной деятельностью) в школьный образовательный контекст;

• интеграцию (в познавательном континууме) организуемой обучающей практики в адаптационную структуру естественного научения;

• введение учебно-оценочной деятельности как системы адресного комментированного обучения.

Каждое направление в таком структурном взаимодействии показывает и ориентирует, как эта система взаимосвязи и взаимозависимости организованного обучения в классе и самостоятельного учения может быть использована в школьной практике и в социально-жизненном пространстве. Для этого соответствующим образом выстраивается социально-образовательное пространство и учебно-познавательная работа.

Формирование деятельностного обучающего окружения. Учителя вместе с учащимися:

• создают естественно-адаптационную учебную среду, которая является безопасной для учащихся и поддерживающей их учебную комфортность;

• ставят цели обучения, которые объясняют, что учащиеся должны понимать в обучающей среде и в себе, что они должны уметь делать;

• ориентируют на большие ожидания (предварительно обсуждаются в адресном порядке) и поощряют усилия и опору на собственные силы;

• учитывают учебно-организационный опыт, социально-образовательные интересы и предшествующие знания учащихся и обмениваются ими для повышения осведомленности;

• формируют набор необходимых ресурсов для:

— взаимосвязи разноконтекстуальных программ обучения;

— повышения вовлеченности школьников в познавательный процесс;

— усиления их образовательной самостоятельности и автономности;

• устанавливают взаимодействия между учащимися и формы коллективного обсуждения для достижения академических, социальных и эмоциональных целей;

• обозначают критерии комплексного (комментированного и рекомендательного) оценивания, определяют, как рассматривать и оценивать знания и отзывы.

Построение учебно-познавательного продвижения. Для этого учителя:

• совместно с учащимися разрабатывают протоколы для создания уважительной и доверительной учебно-познавательного окружения, в котором учащиеся чувствуют себя уверенно и могут вносить свой вклад;

• ставят перед всеми учащимися четкие, комплексные (сложные) и достижимые цели обучения;

• развивают и поддерживают культуру высоких ожиданий и дают учащимся возможность представлять свои собственные идеи;

• учитывают и опираются на опыт, интересы и предшествующие знания учащихся, чтобы создать аутентичные и значимые для всех возможности научения;

• предоставляют учащимся возможность инициировать и помогать в планировании школьных мероприятий;

• налаживают связи с родителями и педагогическим сообществом для укрепления социально-образовательных и культурных связей, организации поддержки учащихся.

Учебно-организационное взаимодействие.

В нем учителя:

• совместно с учащимися разрабатывают протоколы поведения для того чтобы поддерживать продуктивную и безопасную учебную среду;

• обсуждают с учащимися цели обучения, делятся идеями о том, как как построить им планирование учебного плана, осуществлять выбор инструментов и ресурсов;

• сотрудничают с учащимися (и