Еще более интересная статья, опубликованная в 2014 году в журнале Journal of Personality and Social Psychology, содержала отчет о нескольких других экспериментах. В первом исследовании 158 девятиклассников играли поодиночке в компьютерную видеоигру, по ходу которой одноклассники их игнорировали (на самом деле, других игроков представлял компьютер, но испытуемые узнали об этом только после завершения эксперимента).

Те, кто считал, будто черты характера, определяющие социальную роль хулигана или жертвы, являются фиксированными, переживали отторжение намного тяжелее, чем те, кто считал характер поддающимся изменению. Группа подростков с фиксированным складом ума проявляла большую предрасположенность к стрессу, отличалась худшим физическим здоровьем при поступлении в среднюю школу, а также получала более низкие оценки, в сравнении с подростками, обладавшими иным складом ума.

Во втором эксперименте приняли участие 82 ученика девятого класса, которые начинали изучать алгебру первого уровня в средней школе, расположенной в квартале среднего класса в Калифорнии. Учителя обнаружили, что дети, которые не сдали экзамен в этом классе, имели склонность уходить из школы, при поступлении в первый класс следующей ступени, отчасти потому, что ориентированные на учебу одноклассники уже преодолели курс алгебры второго уровня. Ученые решили выяснить, не проистекает ли эта разница из того, что некоторым детям внушили, что усилия имеют значение и что интеллект – это не фиксированная данность, которая не меняется с рождения. Для того чтобы убедиться, что они просто не учат детей оптимизму, испытуемых разделили на две группы. Членам одной группы внушали, что интеллектуальные способности возрастают от постоянных усилий, а остальным внушали, что спортивные достижения зависят в первую очередь от усиленных тренировок, а не от врожденного таланта.

Этот подход сработал. Наибольшее влияние он оказал именно на тех детей, на которых он и был рассчитан. Из тех, кого учили, что можно улучшить свои интеллектуальные показатели, низкие оценки получили лишь два процента испытуемых, а в группе, где детей учили спортивным достижениям, низкие оценки получили 14 процентов испытуемых. (Ученые не доложили, улучшились ли спортивные показатели во второй группе, но было бы интересно узнать, можно ли таким образом предсказывать успехи на разных поприщах.)

Еще более впечатляющим стал третий эксперимент, в ходе которого методику второго эксперимента использовали в худшей школе Калифорнии, которую посещали по большей части дети из бедных семей и представители национальных меньшинств, для многих из которых английский язык не является родным. Здесь эффект наблюдали в первую очередь среди детей, считавших, что умственные способности есть нечто фиксированное и раз навсегда данное, остальных улучшения в успеваемости, в состоянии здоровья и подверженности стрессу коснулись в меньшей степени. В контрольной группе после проведения обучения 42 процента учащихся получили по алгебре первого уровня низкие оценки, но в экспериментальной группе, среди детей с фиксированным складом ума этот показатель снизился до 19 процентов после того, как им внушили, что способности можно развить учебой.

В другой серии своих изящных исследований Двек и ее коллеги показали, каким образом навязчивая направленность на успех – а именно такой навязчивостью отличалась я – способствует возникновению и развитию депрессии. Ученые исследовали вопрос о том, каким образом очень маленькие дети начинают рассматривать свою ценность в зависимости от определенных качеств еще до того, как начинают понимать, какие из этих свойств являются врожденными, а какие – приобретенными. Двек и ее коллеги понимали, что до возраста девяти-десяти лет склад ума – будь он фиксированным или перспективным – не является предиктором целей и достижений, как у детей в старших возрастных группах. Однако было также обнаружено, что некоторые младшие дети сдавались при решении задач и вели себя совершенно беспомощно – точно так же, как старшие дети с фиксированным складом ума. Но почему маленькие дети сдавались, если они не думали, что попытка постараться абсолютно бесполезна?

Для того чтобы объяснить причину такой пораженческой реакции, ученые внимательно рассмотрели процесс саморазвития маленьких детей. Приблизительно в двухлетнем возрасте дети овладевают ощущением своего «я», каковое они сравнивают с другими людьми. Это видно по тому факту, что дети начинают испытывать гордость за свои достижения, если ими восторгаются взрослые, и испытывают стыд, если не дотягивают до взрослых стандартов. Хотя дошкольники и дети, посещающие детские сады, не слишком сосредоточены на сравнении своих способностей со способностями других детей, они, как сказано в выводах одного исследования, «сильно озабочены вопросом о том, является ли их поведение «хорошим» или «плохим»».

К несчастью, маленькие дети не могут отчетливо различать «хорошее» от других ценимых качеств, таких как красота, ум, усидчивость, опрятность и физические данные; для них все эти качества сливаются в одно. Действительно, в сказках и мультфильмах авторы часто преднамеренно соединяют такие черты, как моральное и физическое уродство, или особые таланты и моральную добродетель. Исследование Двек показывает, что такое слияние может вызвать у детей большие проблемы, особенно у тех, кто считает, что их личностная ценность зависит от того, каких успехов они могут добиться. Это именно те дети, как показал эксперимент, которые отвечают беспомощностью или отчаянием на слишком трудную задачу, но так происходит только в том случае, если ребенок считает сферу задачи важной для себя. Например, если ребенок видит себя спортсменом, то срыв может заставить его испытать стыд и почувствовать себя никуда негодным неудачником, а если ребенок считает главным своим делом изучение английского языка, то при неудаче в футболе он просто пожмет плечами и нисколько не расстроится.

Таким образом, в возрасте, когда я начала осознавать себя личностью, я определила, что я – плохая. Мой фиксированный склад ума помог интериоризировать идею о том, что я не «людской человек», и она стала означать, что я никогда не смогу ладить с другими, что моя погруженность в идеи навсегда лишит меня человеческой дружбы и в конечном итоге любви. Этот диагноз был усугублен другими ярлыками, которыми меня награждали взрослые: эгоистка и властная натура.

Думаю, что моя реакция на эти ярлыки запустила другую реакцию негативного развития, которое и привело меня к наркотической зависимости, вызвав сначала у меня депрессию. Так как меня подавляли избыточные сенсорные ощущения, я старалась изо всех сил приспосабливать для себя свое окружение. Причудливой гранью аутизма на самом деле является то, что повышенная чувствительность к раздражителям может колебаться и подпадать под влияние уверенности в способности контролировать ситуацию. Один и тот же стимул, который иногда бывал отвратительным, например громкая музыка, мог даже доставлять мне радость, если я сама выбирала громкость и могла в любой момент ее изменить.

Извне, однако, все это выглядит довольно причудливо: возникает впечатление, будто ребенок либо лжет, что его раздражают какие-то стимулы, для того чтобы «добиться своего» (иначе почему иногда ему нравится тот же стимул?), либо он просто одержим своей властью и говорит, что стимул его расстраивает, чтобы по собственному произволу эту власть выказать. Точно так же способность к напряженному вниманию при интеллектуальной заинтересованности, каковую наблюдают при аутизме и СДВГ, часто воспринимают как своевольное упрямство: очевидно, что такие дети проявляют безграничное внимание, если хотят сосредоточиться, но не проявляют, если не хотят, но извне это выглядит как: «Видишь, ты можешь, значит, надо сильнее стараться». Однако поскольку я не знала, как сильно отличаются мои ощущения от ощущений других людей, то и не могла им объяснить, что происходило со мной на самом деле.