229 Воспитатель должен прежде всего знать, что разговоры и навязанная дисциплина ни к чему не приводят; важен личный пример. Если воспитатель бессознательно допускает в себе все виды порочности, лжи и дурных манер, это окажет несравненно более сильное воздействие, чем самые лучшие намерения. Поэтому врач убежден, что лучший способ воспитывать других состоит в том, чтобы воспитатель сам был воспитан, и что для начала он на самом себе должен испытать психологические истины и приемы, почерпнутые из учебников. При условии, что эти усилия предпринимаются с определенной долей ума и терпения, из него, вероятно, получится не такой уж плохой педагог.

V. Одаренный ребенок

Доклад, прочитанный на ежегодном съезде школьных работников в Базеле в декабре 1942 г. Первая публикация: Schweizer Erziehungs-Rundschau, XVI (1943): 1; в книжной форме: сборник «Психология и образование» (Psychologie und Erziehung), Цюрих, 1946 г.

230 Когда я впервые посетил Соединенные Штаты Америки, то немало подивился тому, что на железнодорожных переездах нет шлагбаумов, а вдоль путей не установлено никаких защитных ограждений. В более отдаленных районах рельсы фактически использовались как пешеходные дорожки. Выразив свое недоумение по этому поводу, я получил следующий ответ: «Только идиот не знает, что поезда движутся со скоростью от 64 до 160 километров в час!» Другая поразившая меня особенность заключалась в отсутствии каких-либо строгих запретов; либо человеку просто «не разрешалось» то-то или то-то, либо его вежливо просили: «Please, don’t»[88].

231 На основании этих и других подобных впечатлений я пришел к выводу, что в Америке гражданская жизнь взывает к интеллекту и ожидает разумной реакции, тогда как в Европе, напротив, ориентируется на глупость. Америка поощряет разум и рассчитывает на него; Европа оглядывается назад, проверяя, поспевают ли глупцы. Что еще хуже, Европа принимает злонамеренность как данность и на каждом углу кричит властное и назойливое «Запрещено!», в то время как Америка взывает к здравому смыслу и доброй воле.

232 Непроизвольно мне вспомнились мои школьные годы и некоторые преподаватели, являвшие собой воплощение европейских предрассудков. Будучи двенадцатилетним школьником, я вовсе не был вялым или глупым, но буквально умирал от скуки всякий раз, когда учителю приходилось возиться с тугодумами. Мне посчастливилось встретить одного гениального учителя латыни, нередко отправлявшего меня в университетскую библиотеку за книгами, которые я с наслаждением листал, возвращаясь обратно самым длинным из возможных маршрутов. Впрочем, скука была отнюдь не худшим моим воспоминанием. Однажды, среди многочисленных и далеко не вдохновляющих тем для сочинений, попалось кое-что действительно любопытное. Я подошел к заданию со всей серьезностью и отшлифовал предложения с величайшей тщательностью. В счастливом предвкушении того, что я написал лучшее или, по крайней мере, одно из лучших сочинений, я сдал текст учителю. После проверки он имел обыкновение обсуждать сначала лучшую работу, а затем другие – в порядке убывания их достоинств. Все остальные сочинения разобрали раньше моего; когда настал черед последнего, самого слабого творения, учитель принял надутый вид, явно предвещавший катастрофу, и произнес следующие слова: «Сочинение Юнга, безусловно, лучшее. Тем не менее, составлено оно легкомысленно и написано небрежно, а потому едва ли заслуживает внимания». «Это неправда! – воскликнул я. – Ни в одну работу я не вкладывал столько труда, как в эту». «Ложь, – возразил учитель. – Посмотри на Х [мальчика, написавшего худшее сочинение в классе]. Вот он в самом деле старался. Этот ребенок преуспеет в жизни, но не ты, нет, только не ты – в жизни одной лишь смекалки и изворотливости недостаточно». Я ничего не ответил, но с тех пор палец о палец не ударил на уроках немецкого.

233 Этот казус случился более полувека тому назад, и я не сомневаюсь, что с тех пор многое в школе изменилось к лучшему. Однако в то время сей инцидент надолго занял мои мысли, оставив у меня чувство горечи, которое с опытом, естественно, уступило место пониманию. Я пришел к выводу, что установка моего учителя в общем-то опиралась на благородную заповедь помогать слабым и искоренять зло. К несчастью, подобные предписания часто возводятся в бездушные принципы, не требующие раздумий, в результате чего возникает прискорбная карикатура на великодушие: учитель помогает слабым и борется со злом, но в то же время рискует отодвинуть одаренного ребенка на задний план, как будто быть впереди своих товарищей уже само по себе плохо и неприлично. Среднестатистический человек недоверчиво относится ко всему, чего не может постичь его интеллект. Il est trop intelligent[89] – основание, достаточное для самых черных подозрений! В одном из своих романов Поль Бурже[90] описывает восхитительную сцену в приемной некоего министра, причем приемная предстает этаким воплощением идеала невежества: буржуазная супружеская пара (petits bourgeois) критикует знаменитого ученого, с которым они, конечно, не знакомы: «II doit être de la police secrète, il a l’air si méchant»[91].

234 Надеюсь, вы простите меня за столь пространное изложение автобиографических подробностей. Тем не менее, эта «правда жизни (Wahrheit), напрочь лишенная поэтичности (Dichtung), вовсе не является единичным случаем; подобное – отнюдь не редкость. Одаренный школьник ставит перед нами важную задачу, которую мы не вправе игнорировать, вопреки благородному правилу помогать менее талантливым. В такой маленькой стране, как Швейцария, учителя, сколь бы великодушными ни были их устремления, не могут позволить себе поступиться интересами одаренных детей, при всей необходимости их взращивания. Однако даже сегодня мы, очевидно, чувствуем себя несколько неуверенно в данном вопросе. Не так давно мне рассказали об одной умной девочке, ученице начальной школы, которая, к большому изумлению своих родителей, внезапно стала плохо успевать. То, что ребенок рассказывал о школе, звучало настолько комично, что у взрослых сложилось впечатление, будто детей считают за идиотов и тем самым искусственно оболванивают. Встретившись с директором школы, мать выяснила, что учительница – коррекционный педагог, прежде работавшая с отсталыми детьми. Очевидно, о нормальных детях она не знала ровным счетом ничего. К счастью, проблему заметили вовремя; в дальнейшем девочку перевели к нормальной преподавательнице, под руководством которой она быстро наверстала упущенное.

235 Проблема одаренного ребенка отнюдь не проста, ибо одаренности не всегда сопутствует высокая успеваемость. Иногда наблюдается как раз обратное. Ребенка может занимать что-то другое, а не учеба; он может быть рассеянным, ленивым, неаккуратным, невнимательным, непослушным, своевольным или производить впечатление полусонного. Посредством одного только внешнего наблюдения отличить одаренного ребенка от умственно отсталого не всегда просто.

236 Также мы не должны забывать, что одаренные дети не всегда выглядят развитыми не по годам; у некоторых развитие протекает медленно, в результате чего талант остается дремлющим в течение весьма длительного времени. В этом случае даровитость удается обнаружить лишь с трудом. С другой стороны, излишне благожелательный и оптимистично настроенный учитель может увидеть талант там, где тот на самом деле отсутствует. Так, в одной биографии говорится: «До сорока лет никаких признаков гениальности не наблюдалось – да и впоследствии тоже».

237 Иногда единственный способ выявить одаренность – тщательное наблюдение за индивидуальностью ребенка – как в школе, так и дома. Уже одно это позволяет установить, что в ребенке является первичной наклонностью, а что – вторичной реакцией. У одаренного ребенка невнимательность, рассеянность и мечтательность могут оказаться вторичной защитой от внешних воздействий, обеспечивающей беспрепятственное протекание внутренних фантазийных процессов. По общему признанию, само по себе наличие живых фантазий или своеобразных интересов не может считаться доказательством особых дарований, ибо равное преобладание бесцельных фантазий и анормальных интересов зачастую обнаруживается в анамнезе невротиков и психотиков. Более надежный признак таланта – природа этих фантазий. Дабы раскрыть подлинный дар, необходимо отличать умную фантазию от глупой. Важным критерием здесь служат оригинальность, последовательность, интенсивность и утонченность фантазийной структуры, а также латентная возможность ее реализации. Также следует учитывать, насколько глубоко фантазия вторгается в реальную жизнь ребенка, например в форме систематических увлечений и прочих интересов. Другой важный показатель – степень и качество интереса в целом. В работе с проблемными детьми, например, нередки удивительные открытия: одним присуща склонность к ненасытному и, по всей видимости, неразборчивому чтению, в основном в запрещенные ночные часы, другие выказывают весьма необычные практические навыки. Все эти признаки способен уловить