и ненависть не суть логические выводы, а чувства. Там, где нет тенденциозности, идейности, там искусству наступает смерть».

114

Т. Рибо. Творческое воображение. 1901. С. 225.

115

В. И. Ленин. Философские тетради. 1934. С. 336.; В. И. Ленин. Полн. собр. соч. Т. 29. С. 330.

116

В. И. Ленин. Соч. Т. XXVII. 1930. С. 266.; В. И. Ленин. Полн. собр. соч. Т. 45. С. 125.

117

Ср.: Блонский П. Память и мышление. М.—Л., 1935. С. 79–84.

118

Ленин В. И. Философские тетради. 1938. С. 166; В. И. Ленин. Полн. собр. соч. Т. 29. С. 152–153.

119

Эббингауз Г. Очерк психологии. СПб, 1911. С. 153.

120

По вопросу об отношении понятия и представления см.: Шемякин Ф. Н. О взаимоотношении понятия и представления // Фронт науки и техники. 1937. № 2; I. Meyerson. Les images. «Nouveau Traité de Psychologie», par Dumas (ed.), t. III, 1932.

121

Чтобы отношение было обратимо, оно должно удовлетворять следующим условиям: если оно имеет место между А и В, то оно имеет место и между В и А. Если А=В, то В=А. Равенство – обратимое отношение.

122

Немногочисленные психологические исследования понимания метафор детьми (Ж. Пиаже, Л. С. Выготский) исходили до сих пор из рационалистических установок и сводили весь вопрос к тому, в состоянии ли ребенок выявить ту общую мысль, которая заключена в метафоре. Мысль о том, что подлинное понимание метафоры включает понимание не только общей мысли, но и специфических выразительных оттенков, выходящих за ее пределы, легла в основу работы А. П. Семеновой «Психологический анализ понимания аллегорий, метафор и сравнения (образ и понятие)» // Ученые записки Государственного педагогического института им. Герцена. Т. XXXV, 1941. С. 138–200.

123

Маркс К. и Энгельс Ф. Немецкая идеология. С. 16; Маркс К. и Энгельс Ф. Соч. Т. 3. С. 24.

124

Постепенно усложнявшиеся задачи А. Рея: сначала достать предмет при помощи простейших средств, становясь на стул, взяв палку, затем догадаться самому изготовить нужное средство: например, сделать крючок из гибкой проволоки, лежащей возле банки, и достать крючком предмет из банки; потом использовать несложный механизм, наконец решить простейшие задачи по динамике (заполнить пробелы в линейке для передачи толчка) и по статике (восстановить равновесие).

125

Менчинская Н. А. Вопросы развития мышления ребенка в дневниках русских авторов // Ученые записки Государственного института психологии. Т. III. М., 1941.

126

Isaacs S. Intellectual Grouth in Young Children. N.Y., 1930.

127

Запорожец А. В. и Луков Г. Д. Развитие рассуждений у ребенка младшего школьного возраста // Научные записки Харьковского гос. пед. института (Про розвиток мiркування у дитини молодшого вiку // Науковi записки Харк. держ. педаг. iнст.). Т. VI. 1941.

128

Минто У. Логика. Изд. 3-е. М., 1898. С. 103.

129

И. Гиттис. Историческая терминология в начальном обучении истории // Советская педагогика. 1937. № 3.

130

Иванов П. Природоведческий словарь учащихся I класса // Начальная школа. 1939. № 7.

131

Скаткин М. Н. Образование элементарных понятий в процессе обучения естествознанию // Советская педагогика. 1944. № 4.

132

S. Isaacs. Intellectual Growth in young children., N.-Y. 1930.

133

Маркс К. и Энгельс Ф. Соч. Т. IV. 1933. С. 20; Маркс К. и Энгельс Ф. Соч. Т. 3. С. 29.

134

Исходя из этого, О. Есперсен (O. Jespersen. Language: It's Nature. Development and Origin. N.Y., 1922.) построил свою теорию происхождения речи из песни. Говорящий человек, согласно этой теории, – это более интеллектуализированный и менее эмоциональный потомок поющего человека.

135

Вопрос о различии письменной и устной речи с большой четкостью был поставлен еще Аристотелем. В новейшей лингвистической литературе он освещен главным образом у Ч. Балли (Bally). В нашей советской психологической литературе этот вопрос разрабатывал Л. С. Выготский.

136

Особенности строения внутренней речи в нашей психологической литературе отмечал Л. С. Выготский. Характеризуя структуру внутренней речи, Выготский отметил первый из этих вариантов, а именно предикативную структуру внутренней речи.

137

O. Jespersen. La réalité psychologique des phonèmes. // Journal de Psychologie. 1933. № 1–4. С. 247 и сл.

138

Прейер В. Душа ребенка: наблюдение над духовным развитием человека в первые годы жизни. СПб, 1912.

139

Хотя значение их у разных народов все же различно.

140

Рагозина З. А. История одной души (Елена Келлер). М., 1923. С. 36–37.

141

Другие случаи приведены в статье W. Stern’а, в «Zeitschrift für pädagogische Psychologie», 1928, 23, 140–143. Большой материал об этой «малой речи» собран у Иесперсена; обзор ряда случаев затяжной автономной речи приведен в книге Delacroix «Le langage et la pensée», 1930.

142

Delacroix. Le langage et la pensée. С. 302.

143

Образцы таких словоупотреблений и словоизменений, которые ребенок не мог слышать от взрослых, приводит К. И. Чуковский в книге «От двух до пяти»; они встречаются и во всех дневниках, посвященных детям этого возраста.

144

Звоницкая А. С. Психологический анализ связности речи и ее развития у школьника // Ученые записки Государственного педагогического института им. Герцена. Под ред. проф. С. Л. Рубинштейна. Т. XXXV. Л., 1941. Сб. «Психология речи».

145

См.: Сыркина В. Е. Психология речи // Ученые записки Государственного педагогического института им. Герцена. Под ред. проф. С. Л. Рубинштейна. Кафедра психологии. Т. XXXV. Л., 1941.

146

Ухтомский А. А. Доминанта как рабочий принцип нервных центров // Русский физиологический журнал. 1923. № 6.

147

К. Маркс. Капитал. Т. I. Гл. V. 1931. С. 120.

148

Фауссек. О внимании у маленьких детей. Пг, 1922.

149

У. Мак-Дауголл. Основные проблемы социальной психологии. М., 1916.

150

К. Маркс и Ф. Энгельс. Соч. Т. III. 1929. С. 627.

151

Обзор ее до 1929 г. см.: С. Landis and H. N. De Wick. The electrical phenomena of the skin (Psycho-galvanic Reflex) // Psychological Bulletin». Vol. XXVI. 1929.

152

См. в частности: