Во-вторых, такие понятия, как «реальный жизненный опыт» и «жизнеподобный» сами по себе нуждаются в более детальном определении своего значения. Понятие «жизнь» есть описание всех возможных форм деятельности человеческого бытия. Одним из видов такой деятельности могут быть спряжение глаголов. Несмотря на то, что это утверждение используется довольно часто, спрягаемые глаголы в этом случае не подразумеваются, поскольку грамматические упражнения не ассоциируются с «жизненностью». Но если грамматика — часть жизни, почему тогда она не включается в это определение?[147]

Согласно Шерми, тип заявлений, подобный процитированному выше, является примером наиболее частой подмены точных терминов двусмысленными эмоциональными лозунгами. К сожалению, образование буквально усеяно неточными заявлениями и лозунгами, поэтому философы-аналитики видят главную свою задачу в очищении языка, концепций и целей.

Из приведенной иллюстрации видно, что использование анализа может решить ряд проблем путем очищения, показывая, что определенные утверждения или предписания бессмысленны, или по крайней мере, вводят в заблуждение. В определенном смысле, это негативная функция. С другой стороны, разрешаемые проблемы, которые являются псевдопроблемами, могут сослужить хорошую службу, если у учителей найдется время уделить им внимание. «До тех пор, пока у учителей нет потребности беспокоиться об этой важной проблеме — в данном случае, об «обеспечении» «жизнеподобного» опыта — до тех пор они будут задаваться вопросами, которые на самом деле имеют смысл».[148]

Простота приведенного выше примера не должна восприниматься как типичная аналитическая процедура. Он был взят именно из-за своей краткости и простоты. «Осуществление» или чтение аналитической философии является строгим, скрупулезным и скучным делом, которое довольно быстро утомило бы многих людей. Некоторым это покажется невыгодным предприятием, но только не философам-аналитикам, которые говорят, что без огромной доли строгих усилий и точности невозможен никакой прогресс в научной и математической сферах.

Философы-аналитики интересовались не только выяснением образовательной пользы языка, но также выяснением того, какие понятийные средства используются педагогом, процесс их применения, их главные устремления и цели. Типичный вводный учебник в философию образования сосредоточивает внимание на анализе «концепции образования», «концепции воспитания», «педоцентрической концепции» и других концепциях, включая «цели», «культуру», «учебный план», «либеральное образование», «обучение», «суждение о ценностях», «ценности», «мораль», «свобода и власть».[149] За исключением вводной главы, этот список исчерпывает содержание книги объемом 300 страниц. Этот перечень приведен в надежде, что читатель почувствует разницу между подходом, рассматриваемом в аналитическом введении и обзорным подходом, применяемым в книге «Философия и образование» и во многих других неаналитических исследованиях.

Аналитики не только избегали давать предписания относительно того, что следует и чего не следует делать учащимся и учителям, но они также избегали каких-либо определенных высказываний о ценностях в отношении этой деятельности. Например, давайте предположим, что руководство школы дало следующее указание: учащиеся начальной школы должны читать Максимилиана до шестого класса. В этом случае, традиционная функция философа-аналитика состоит не в том, чтобы высказать свое мнение по вопросу, необходимо ли ребенку читать Максимилиана. Функция философа-аналитика состоит в том, чтобы рассмотреть требования, касающиеся качеств такой деятельности. Вместо того, чтобы говорить, что ребенку следует читать, размышлять или учить, аналитик проверяет, что имеется в виду под этими понятиями и не предписывает ценностных суждений. Философы-аналитики видят свою задачу в том, чтобы прояснять значение слов посредством анализа.

Аналитики принимали участие в формировании различных моделей обучения, и это помогло педагогам прояснить и упорядочить свои концепции. Эти модели были задуманы с той целью, чтобы помочь педагогам с так называемыми «языковыми играми». Философы-аналитики развивали также теоретические модели для того, чтобы помочь учителям в разрешении частных проблем. Они заметили, что ученые часто строят теоретическую модель до того, как начинают заниматься какой-либо практической деятельностью. Следовательно, утверждают философы-аналитики, то же самое было бы полезным и в обучении. Использование теоретических моделей может прояснить создавшуюся неопределенность и помочь педагогам.

Оценка аналитическое философии

Философский анализ усовершенствовал философию образования, сделав ее более восприимчивой к глубинному смыслу педагогических терминов и добавив точности к изучению педагогики как профессии. Аналитическая критика образования вызвала осознание и критическое отношение, которое должно помочь педагогам остерегаться готовых ответов, лозунгов и клише как решений социальных и педагогических дилемм. Прояснение педагогических идей и утверждений было необходимо в прошлом, и точно также понадобится в будущем, если задача профессионального образования состоит в том, чтобы служить прогрессу, а не быть просто вместилищем неопределенных предложений.

С другой стороны, аналитическая философия в качестве философии образования имеет очевидные слабые места, если анализ рассматривается как единственный осмысленный путь занятий философией. Во-первых, существует распространенная критическая точка зрения, которая заключается в следующем: философский анализ слишком узок и слишком ограничен, чтобы адекватно отвечать сложным требованиям современной жизни, общества и образования. Авраам Каплан писал в этой связи:

Заметьте, как велика ныне озабоченность чисто интеллектуальными целями и нормами — особое внимание обращается на науку, истину, веру, наблюдение и выводы. Но искусство, красота, мораль, политика и религия явно лежат за рамками этого метода, если вообще не за рамками философского интереса… Я не могу не чувствовать: что-то действительно не так с философией в середине двадцатого века, так как она не занимается проблемами войны, революции, национализма, атомной энергии, исследования космоса, или других подобных явлений современности.[150]

Философский анализ со своей попыткой достичь ясности и точности, рассматривается некоторыми как бегство от действительно важных проблем жизни и вечных философских вопросов.

Второй опорой критики в отношении аналитической философии является склонность смешивать философские цели и средства. В своем стремлении к очищению и прояснению он часто прославляет философский техницизм и в определенной степени превращает философа в искусного специалиста. Философа-аналитика следует серьезно спросить не только о том, куда нам следует идти после того, как мы избавимся от нашей неопределенности, но также и о ом, является ли большой ценностью очищение того, что мы делаем, если мы поступаем неверно с самого начала.

Один философ-аналитик, чувствующий эту проблему, отметил, что возможно, «определенная системная неопределенность более желательна, нежели искусственная точность».[151] Каплан также предостерегает нас от причастности к какому-либо обмену между приобретением философской точности и потерей философской мудрости.[152] В отношении смешения целей и средств Джон Уайльд отметил, что человек, смешивающий эти понятия, «подобен человеку, который озабочен песчинками пыли на своих очках и который теряет интерес ко всему тому, что он может видеть сквозь них».[153] Аналитическая философия, если рассматривать ее как