И все же одна из главных претензий педагогов состоит в том, что сама система разрушает преподавание. Она дисквалифицирует учителей, не призывает их к самостоятельности суждений, столь необходимой для качественного обучения. «Система поощряет преподавателей излагать материал, который находится за пределами понимания одних и слишком примитивен для других, заставляет приносить внутреннюю мотивацию и интересы учащихся в жертву освоению учебной программы и упускать моменты, когда ученики по-настоящему заинтересованы, – говорит профессор Линда Дарлинг-Хаммонд. – Рано или поздно дети, обработанные таким образом и научившиеся формулировать правильные ответы тем же способом, каким вы откручиваете гайки, снимая колесо, начнут считать такую практику нормальной. Хуже того: они будут считать ее наилучшей»[137].

Вступая в ряды нарушителей правил

Когда Линда Макнейл и ее исследовательская команда из Центра образования Университета Райса в Техасе начали в 1980-х изучение городских спецшкол в Хьюстоне, они планировали изучать инновации, а не стандартизацию[138]. Три спецшколы, которые они выбрали для исследования, казались подходящими моделями для того, чтобы на основе их опыта исправить недостатки хьюстонской школьной системы.

Талантливые и увлеченные преподаватели, располагая весьма ограниченными ресурсами, пересмотрели академические программы, чтобы помочь ученикам из неблагополучных районов. Одна из школ, например, поставила своей целью готовить молодежь национальных меньшинств к поступлению в медицинские вузы. Отказавшись от использования стандартизированных программ, педагоги обновляли и перерабатывали свои курсы ежегодно, а иногда и ежедневно – по мере того как их собственный опыт и знания учащихся росли.

Как-то раз, входя на урок физики в 9 класс, где преподавала мисс Уоттс, команда Макнейл едва уклонилась от брошенного в стену глиняного шара. «Почему шар стал плоским с одной стороны? – допытывалась Уоттс. – Он изменился, ударившись об стену? А стена изменилась?» Масса, вес, гравитация, сопротивление, скорость – все было задействовано при этом броске, и она хотела, чтобы ученики определили, каким именно образом. А при посещении класса мистера Дрю исследователи прервали заседание совета ученической компании-стартапа, на действиях и анализе которой был построен курс экономики. Опираясь на собственный предпринимательский опыт, Дрю знакомил школьников с экономическими принципами наилучшим образом – изучая потенциал продукции, которую они реально могли продать: кружек с логотипом школы, футболок, изготовленных на занятиях по дизайну. Ученики проводили исследования рынка, накапливали капитал, принимали решения о размере инвестиций, обсуждали возможные риски, планировали прибыль.

Макнейл хотела разобраться в том, каким образом этим преподавателям удалось усовершенствовать систему образования. Но спецшколы оказались на грани закрытия – против них выступили влиятельные политические силы. В середине 1980-х Марк Уайт, губернатор-демократ штата Техас, уделявший большое внимание вопросам образования, объединился с миллиардером-консерватором Генри Россом Перо для продвижения образовательной реформы. Уайт обещал избирателям поднять учительские зарплаты более чем на 20 %, но ему нужна была поддержка несговорчивых законодателей штата. Уайт обратился к Перо и попросил его возглавить рабочую группу, усиленную крупными предпринимателями. Компромисс был достигнут: школы получили увеличенное финансирование, но обязались повышать эффективность, выражавшуюся, помимо прочего, в ответственности учителей за результаты тестов учеников. Такой же компромисс лег в основу закона «Ни один ребенок не останется в стороне», разработку и принятие которого инициировали в 2001 году сенаторы Тед Кеннеди, Джон Маккейн и президент Джордж Буш-младший.

Спецшколы Хьюстона вынуждены были пройти реорганизацию, чтобы подготовиться к реформам Уайта – Перо. Макнейл внесла изменения в повестку исследований. Вопрос был переформулирован следующим образом: как продвинутые педагоги справятся с программой, ориентированной на тестирование?

Понятия «масса» и «скорость», фигурировавшие в преподавании мисс Уоттс, стали частью новых «знаний и навыков», подлежавших проверке. Но представлены они были как словарные термины, которые следовало запомнить, а не как явления, которые нужно наблюдать и объяснять. Бросание глиняных шаров в кирпичную стену не входило в новый перечень «знаний и умений». Не входило туда ни бросание предметов с разной высоты и вычисление ускорения свободного падения, ни испытание различных конструкций бумажных самолетов для наблюдений за устойчивостью, скоростью и сопротивлением воздуха. Курс экономики мистера Дрю не соответствовал требуемой последовательности формирования навыков и умений, и от него пришлось отказаться, сохранив только в виде факультатива.

Отчетность, которую предполагали новые требования (чтобы продемонстрировать администрации, что учителя работают «по правилам»), не поощряла индивидуальных занятий с учениками, зато отнимала у педагогов время, которое раньше они посвящали планированию и оценке уроков. Требования создавали такой же цейтнот, который наблюдал Вонг при введении подобных новшеств в процесс военной подготовки. И так же, как в армии, нововведения не поощряли гибкость, адаптивность и творчество.

Макнейл обнаружила, что многие опытные преподаватели сопротивлялись. Они стали, что называется, «осторожными нарушителями», креативными саботажниками, находившими способы отвечать требованиям «знаний и умений» за счет большей эффективности и выкраивать время на то, чтобы продолжать реальное обучение. Порой педагоги даже вступали в сговор с учениками и помогали им «обыграть» систему.

Дрю рассказывал своим подопечным, что экономические циклы могут быть разными по длительности и интенсивности, но при подготовке к тестам он велел забыть об этом, потому что официальный ответ гласил: каждый цикл длится 18 месяцев. Была опасность, что ученики, привыкшие выходить за рамки очевидного, спрашивать «А что, если…» и искать исключения из правил, плохо пройдут тесты. Один учитель истории, готовя своих учеников к тестированию, говорил им: «Вы просто должны подумать: а какой из возможных ответов самый тупой? Не пытайтесь использовать свой ум для ответа на эти вопросы».

Способность мудрых педагогов уклоняться от навязанных правил подвергается наиболее серьезным испытаниям, когда расписанный по строчкам сценарий обучения полностью заточен под предстоящее стандартизированное тестирование. Предписывая шаг за шагом, что следует говорить и делать каждый день, чтобы подготовить студентов к тестам, жесткий учебный план бросает серьезный вызов профессиональной свободе действий. Тем не менее даже в столь неблагоприятных условиях во многих школах находятся хитрецы, которым удается уклоняться от «генеральной линии».

Ребекка Джозеф на протяжении 14 месяцев пристально наблюдала и интервьюировала шестерых учителей первых классов калифорнийских школ, от которых требовали – как и от множества преподавателей по всей стране – использовать утвержденную и детально прописанную программу обучения чтению и письму под названием «Открытое собрание»[139]. Эти учителя, имевшие от 2 до 11 лет опыта и соответствующие сертификаты, использовали сценарии обучения гибко – отказывались от них, когда рекомендованные техники не работали, и творчески применяли те методы и материалы, которые могли помочь ученикам. Никто из шестерых не отказывался от программы в целом; скорее, к ней подходили критически. Одна учительница, Кэтрин, предлагала ученикам совместно придумывать сюжеты для рассказов, а потом устраивала мозговой штурм, во время которого дети подбирали прилагательные к существительным, которые встречались в этих коллективных рассказах. Другая – Вики – позволяла своим воспитанникам говорить по-испански, когда они помогали друг другу во время такой, не предусмотренной сценариями, совместной работы: «Они фантазируют на родном языке, а потом переводят свои идеи на английский. Сочинение при этом получается намного лучше».