В сущности, мы довольно плохо помним все, что связано с конфигурацией объектов. К примеру, почти все знают, что статуя Свободы находится в Нью-Йорке, что она зеленоватого оттенка, что у нее есть венец, а в руке она держит факел. Но в какой руке: в левой или в правой? Большинство людей не может этого вспомнить, а те, кто думает, будто помнит, часто ошибаются. А в какую сторону устремлен взгляд Моны Лизы?

Мы забываем такие детали, поскольку наша зрительная система активно игнорирует подобные различия. Для нее важно сохранять понимание, что это тот же самый объект, невзирая на вращения, отражения и сдвиги. Зрительная система человека обладает функцией, отличающей нас от главного героя новеллы «Фунес, чудо памяти»: мы понимаем, что собака, стоящая к нам профилем, остается той же собакой, когда мы видим ее в анфас[91]. Эта эффективная функция унаследована от далеких предков. Она действовала задолго до существования школ и алфавитов. Алфавиты возникли в позднейшей истории человечества; это навязанная культурная условность, противоречащая естественной функции нашей зрительной системы. Согласно этой условности, «p» и «q» – две разные буквы.

Те, кто учится читать, все еще следуют врожденной функции зрительной системы, где «p» и «q» – одно и то же. Поэтому они естественным образом путают одно с другим как при чтении, так и на письме. Процесс обучения отчасти подразумевает избавление от естественной предрасположенности, которая здесь становится недостатком. Мы уже видели, что мозг – не чистая грифельная доска для записи новых знаний. И, как мы только что убедились на примере чтения, некоторые непроизвольные функции приводят к затруднениям в учебе.

Со дня нашего рождения мозг начинает формировать сложные концептуальные конструкции, такие как понятие численности и даже нравственности. В этих понятийных «черных ящиках» мы реконструируем действительность. Когда мы слушаем историю, то не запоминаем ее слово в слово, а воссоздаем на языке собственных мыслей. Именно поэтому люди выходят из кино с разными историями после просмотра одного и того же фильма. Мы сценаристы, режиссеры и редакторы сюжета нашей реальности.

Это имеет непосредственное отношение к педагогической практике. То же самое происходит в классе: каждый ученик реконструирует события на своем языке. Наш процесс обучения похож на движение к точке конвергенции между представленным материалом и нашей предрасположенностью к его усвоению. Мозг – не пустая страница, где записываются разные вещи, а скорее неровная поверхность, к которой хорошо подходят одни формы и не подходят другие. Эта метафора гораздо лучше описывает обучение. Проблема в подобии, в согласовании.

Один из самых красивых примеров – наше преставление о мире как таковом. Когнитивный психолог из Греции Стелла Восниаду подробно изучила тысячи рисунков с целью понять, как изменяются детские представления. В какой-то момент обучения детей ставят перед абсурдной идеей о том, что наша Земля круглая.

Разумеется, это нелепая мысль, поскольку все фактические свидетельства, накопленные в течение нашей жизни, указывают на обратное[92]. Человеку нужно отойти от естественного понимания, основанного на чувственном опыте: Земля определенно плоская. А когда мы понимаем, что она круглая, начинаются другие проблемы. Почему австралийцы не падают, находясь на другой стороне Земли? К делу подключается сила тяготения, удерживающая предметы на поверхности. Но это, в свою очередь, вызывает новые вопросы: почему Земля не падает, если она парит в пространстве?

Концептуальные революции, которые мы переживаем в течение нашей жизни, до некоторой степени воспроизводят историческое развитие культуры в целом. Дети, потрясенные новостью о том, что земля круглая, воспроизводят концептуальный спор королевы Изабеллы, когда Колумб заговорил с ней о кругосветном путешествии[93]. Поэтому проблема Земли, парящей в пустоте, разрешается в детстве, как уже много раз случалось в истории человеческой культуры, возвращавшейся к исполинским слонам или черепахам, на которых она стоит.

Если оставить сказки в стороне, то интересно, как каждый человек находит решения для построения конструкции реальности, соответствующей понятийной структуре своего мышления. Физик понимает, что Земля вращается, обладает инерцией и движется по орбите, но восьмилетний ребенок не может разобраться, почему она не падает, на основе аргументов из детского арсенала.

Школьным учителям, родителям или друзьям полезно знать, что ученики усваивают информацию на концептуальной основе, которая сильно отличается от их собственной. С этим пониманием педагогика становится гораздо эффективнее. Дело не в том, что нужно упрощать понятия; скорее следует переводить ваши знания на другой язык, иной способ мышления. Именно поэтому качество обучения парадоксальным образом улучшается, когда учителем становится другой ученик, обладающий такой же структурой понятий. В других случаях сами ученики оказываются лучшими переводчиками.

Математики Фернандо Чорни, Пабло Колл и Лаура Пеццатти вместе со мной провели простой тест, который может иметь важные последствия для педагогической практики. Мы поставили математическую задачу перед сотнями студентов подготовительного курса, которые готовились к экзамену, разделив их на две группы. Первой группе просто предложили решить задачу, как обычный экзаменационный тест. Во второй группе студентов попросили сначала переписать формулировку вопроса своими словами, а потом решить задачу.

Казалось бы, дополнительное задание для второй группы была отвлекающим фактором, означавшим, что у них меньше времени сосредоточиться на решении основной задачи. Но, с нашей точки зрения, это давало им важное преимущество: перевод формулировки на собственный язык[94]. Перемена оказалась разительной: те, кто переписал формулировку, улучшили свой результат почти на 100 % по сравнению с теми, кто решал задачу так, как она была составлена.