Дети начинают общаться задолго до того, как учатся говорить. Они плачут, просят и требуют. Но делятся ли они информацией только для того, чтобы заполнить пробелы в знаниях? Могут ли они чему-то учить еще до того, как начинают говорить?

Ульф Лишковски и Майкл Томаселло придумали оригинальную игру для ответа на эти вопросы. Актер позволял предмету упасть со стола на глазах у годовалого ребенка. Сцена была устроена таким образом, что ребенок видел, куда упал предмет, а исполнитель этого не видел. Потом актер начинал энергичные, но бесплодные поиски пропавшего предмета. Малыши непроизвольно реагировали так, будто понимали этот пробел в знаниях и хотели исправить положение. Они делали это единственным доступным для них способом, поскольку еще не умели говорить: указывали на упавший предмет. Это могло быть чисто автоматической реакцией. Но самая показательная часть эксперимента заключалась вот в чем: если при разыгрывании сцены становилось ясно, что актер понял, куда упал предмет, то дети больше не указывали на него.

Это уже почти педагогика в том смысле, что:

(1) Малыш не извлекает (очевидной) выгоды из своих действий.

(2) Он четко и ясно воспринимает пробел в чужих знаниях.

(3) Это не автоматическая реакция, а скорее конкретное действие с целью передать знание тому, кто его лишен.

В некотором смысле, годовалые малыши имеют представление о практической пользе знания; им стоит делиться только в тех случаях, когда оно полезно для другого человека.

Отличие их действий от педагогики в истинном смысле слова состоит в том, что передача знаний должна побуждать ученика к самостоятельным поискам. В данном случае малыш показывает актеру, куда упал предмет, но не проявляет щедрости и не показывает ему, как найти его, когда предмет падает снова.

Дети активно вмешиваются, предупреждая актера, если он, по их мнению, готов совершить ошибку. То есть, они пытаются восполнить пробел в знаниях даже в тех случаях, когда имеют дело с событиями, которые еще не произошли. Способность предвидеть чужие действия и вести себя соответственно принадлежит к числу важных педагогических навыков и проявляется у детей еще до того, как они начинают ходить и говорить.

Никто не учил нас в детстве, как учить других. Ясно, что мы не ходили в колледж для будущих учителей и не посещали педагогические семинары. Но если мы действительно обладаем врожденным педагогическим инстинктом, то должны уметь эффективно учить от природы, по крайней мере, в детстве, до того, как этот инстинкт атрофируется. Здесь мы видим проблему: как известно, качество преподавания зависит от того, как много учитель знает о предмете. Чтобы понять, могут ли дети эффективно передавать информацию независимо от конкретных знаний, нужно наблюдать за их жестами, а не за словами. Невысказанное имеет более важное значение, чем сказанное.

Существуют универсальные аспекты человеческого общения. Помимо слов, семантики и содержания, одно из достоинств эффектных речей (вроде тех, что произносили великие лидеры), заключается в их наглядности и убедительности. Наглядное общение – это концепция, к которой неоднократно возвращались такие филологи и семиотики, как Людвиг Виттгенштейн и Умберто Эко. Она означает умение пользоваться жестами для усиления впечатления и сокращение количества слов. В ней приняты неявные намеки, понятные для оратора и собеседника. Если мы поднимаем руку с солонкой и спрашиваем кого-то «Хочешь немного?», нет надобности объяснять, что мы предлагаем ему соль. За считаные секунды происходит изысканный танец жестов и слов, и мы даже не знаем, что танцуем. Робот, обладающий языковыми навыками, мог бы спросить: «Извините, что вы предлагаете, когда спрашиваете, хочу ли я немного этого?»

Ключ к этому способу общения – указующие жесты. Когда мы говорим «Вот это» и указываем на предмет, другие понимают, что означают слова и жест. Это очень эффективный метод. Обезьяны, способные проделывать множество изощренных вещей, не понимают этого шифра, такого простого для нас. Он отличает нас от остальных видов и делает нас людьми.

Украшая нашу речь интонациями, жестами и знаками, «наглядное общение» также используется для обозначения и выделения важных моментов разговора. Применяя его, передающий сообщение гарантирует, что слушатель не будет отвлекаться от важных вещей и не нарушит коммуникативный акт.

Наглядные намеки (ostensive keys) легко распознаваемы. Человек смотрит в глаза собеседнику и немного наклоняется к нему. Направление взгляда на слушателя и наклон действуют как магнит для внимания. Другие наглядные намеки – использование имени собеседника, поднятие бровей, изменение тона голоса. Все это образует систему жестов, которые мы считаем естественными, хотя нас никогда им не учили. Они определяют эффективность передачи сообщения.

Вероятно, самым убедительным доказательством того, что жесты усваиваются естественным образом и не требуют обучения, служит то обстоятельство, что ими пользуются даже люди, слепые от рождения, у которых не было возможности узнать о них с помощью других органов чувств. Можно считать жесты дополнительным каналом коммуникации. Передача сообщения эффективна, если мы хорошо настроены, и становится прерывистой, сбивчивой или неэффективной, если мы не находим точную частоту этого естественного канала человеческого общения.

Двое венгерских исследователей, Гергели Ксибра и Георгий Гергели[95], обнаружили, что наглядный канал человеческого общения действует с самого дня нашего рождения. Новорожденные не только больше узнают, когда при общении мы смотрим на них, изменяем тон голоса, зовем их по имени или указываем на разные предметы. Они также учатся совершенно особым способом.

Когда сообщение передается наглядно, получатель понимает, что он узнал что-то, выходящее за пределы конкретного случая. Если мы просто говорим ребенку, что эта вещь – карандаш, он воспринимает это как описание данного предмета. Но когда мы говорим то же самое с наглядными намеками, он понимает, что наше объяснение относится к целому классу вещей, к которому принадлежит данный предмет.

При наглядной передаче сообщения получатель исходит из предположения, что оно является полным и что «урок окончен». В эксперименте, иллюстрирующем этот принцип, учитель показывает детям одну из многочисленных возможностей использования игрушки. В первом случае демонстрация осуществляется наглядно, с финальным жестом, ясно показывающим, что представление окончено. Во втором случае после демонстрации учитель внезапно покидает комнату.

В обоих случаях детей учат ровно одному и тому же, но их реакции совершенно разные. В первом случае дети не ищут других способов использования игрушки. Во втором случае они спонтанно исследуют другие функции игрушки, понимая, что им объяснили лишь некоторые ее возможности.