к нынешнему положению; пытается усвоить — часто по методу карго, то есть заимствования символа, а не реального инструмента, — элементы системы образования, характерные для развитых стран Запада — притом что там они тоже разные. В итоге мы имеем заимствование, соединенное с комплексом неполноценности, с относительно слабой информированностью, с внутренним сопротивлением переменам, если те угрожают статусу, достигнутому людьми за последние годы.

Этот сложный набор действующих сил, мотивов, критериев оценки делает любые мнения, получаемые от наших респондентов, ненадежными. Во всяком случае, к ним надо относиться осторожно и работать с ними деликатно — в том числе с помощью качественных методов, внутри определенных групп, а не закидывая большой невод на все население; обязательно работать с возможностями сравнения, год за годом и на одних и тех же аудиториях; сравнивать нашу ситуацию с ситуациями в других бывших республиках СССР, в странах Центральной и Центрально-Восточной Европы и т. д. Короче, нужна огромная серия сравнительных исследований, разных по типам, по методам, чтобы через несколько лет, в горизонтах десятилетия, получить надежную, динамическую информацию. Она позволяла бы ответственно говорить о том, что происходит с высшим образованием и с представлениями о нем, в том числе — в продвинутых группах населения, которые в принципе, при других удачно складывающихся обстоятельствах, могли бы стать мотором модернизационных — пусть запоздалых — изменений.

А что бы вы сказали о среднем образовании? Какие типы школ для своих детей предпочитают люди с финансовыми возможностями?

За двадцать с лишним постсоветских лет альтернативные системы образования — и среднего, и высшего — серьезного развития не получили. Настоящих альтернатив у государственного образования, по сути, нет. Есть несколько — в том числе успешных — негосударственных университетов; есть лицеи, гимназии, заметно отличающиеся от «средних» средних школ, — но альтернативных систем и самой идеи соревнования, выбора и построения рациональной образовательной стратегии даже в этих продвинутых слоях нет. Родители в основном ориентируются на ту школу, что ближе к дому. И хорошо, если процентов 10–15 из них стараются выбрать менее социально опасную, чем другие, где пьянство, наркомания, преступность в старших классах были бы заметно меньше. Настороженность родителей по отношению к школе сочетается с традиционной идеей о том, что ребенок должен быть пристроен — пусть лучше в школу ходит, чем на улице болтается. (Это все — старая советская система образования.) Люди собирают информацию по межличностным каналам, в интернете. Но и это характерно в основном для Москвы и Петербурга, где есть из чего выбрать.

Мы снова упираемся в негибкую, внутренне неразвитую систему социума, где мало возможностей выбора. А значит, и возможностей построения рациональной жизненной стратегии — профессиональной, образовательной. Тем более что ресурсы для этого у большинства скромные, а мифология денег очень сильна. Все-таки даже среди городских и образованных людей считаные проценты ориентированы на качество образования, на его эффективность, с тем чтобы человек мог потом вписаться в мировой рынок и мировое разделение труда, в тенденции к глобализации. Рост и сдвиг в сторону более распространенных образовательных представлений, технологий, опирающихся на реально работающие институциональные системы, пока ненадежны, и идея о том, что детей лучше отправлять учиться за рубеж, чаще связана с мнением, что внутри страны ничего хорошего в этом смысле все равно не будет. Престиж престижем, но реально — лучше туда.

Вообще, и у этого слоя представление о том, что можно получить образование раз и навсегда и прожить с ним всю жизнь, потихоньку размывается. Рождается понимание: хорошо, если человек получает первоначальные навыки и толчок к тому, чтобы учиться и переучиваться дальше. Но это пока — доли процентов. Это не стало сколько-нибудь мощной тенденцией, тем более что нет реального опыта свободы системы образования, возможности выбирать и набирать себе учебную программу, строить эффективную образовательную стратегию, проверяя ее эффективность на каждой стадии образования. Пока все это в основном фантазии.

Но установка на получение высшего образования становится все более общепринятой. С точки зрения самих молодых людей и их родителей, образование, дающее диплом, — как бы гарантия, что ты можешь претендовать на хорошее место. Без такого социального свидетельства надеяться на приличную работу уже нельзя. Пусть этот диплом не из самого престижного вуза, пусть он даже купленный! — но он должен быть.

С другой стороны, у работодателей — опять же не в большинстве — крепнет установка: хорошо, если у нового работника есть высшее образование. Оно считается свидетельством его амбиций, известной развитости, уровня его социальных умений; того, что человек «не пьет, не курит, не матерится, не употребляет наркотики», менее конфликтен, менее туп, более гибок… Я думаю, это неправда. Но работодатели часто считают именно так.

Во всех этих случаях представление об образовании как жизненной стратегии, как о том, что во многом определяет, где и как человек будет работать, на какой образ жизни он будет ориентирован, кем он будет как потребитель, избиратель, гражданин и так далее, — слабо связано с идеей образования как такового. Пока образование — это то, что дает право на хорошую работу (по крайней мере, дополнительный козырь, когда ты на нее устраиваешься), а хорошая работа — это та, которая дает хорошие деньги.

Это адаптационная стратегия: стремление в неопределенной ситуации уменьшить риски от вхождения в профессиональный мир. Но это еще не философия образования в том смысле, в каком западная образовательная система пережила важные сдвиги в начале и во второй половине XIX века, после Первой и Второй мировых войн, в конце 1960-х, каждый раз отвечая на вызовы времени усложнением и динамизацией системы образования.

В России система образования пока не вошла в сложную, динамическую взаимосвязь с системой общества, перспективы перед нею и перед обществом в целом не стали общими. По сей день живо представление о том, что «учеба — одно, жизнь — другое».

Недуги социальной раздробленности, недоверия, низкого уровня солидарности, свойственные российскому социуму, характерны и для системы образования. Соревновательный импульс внутри нее невелик; соединение соревновательности с солидарностью удается и того реже и не стало собственной философией даже для тех, кого мы именуем «средним классом».

От социума в целом он при этом кое в чем отличается. Уровень установки на солидарность здесь несколько выше: люди понимают, что своими успехами они во многом обязаны связями с теми, с кем они вместе учились, работали и т. д. Но это пока не перешло в самосознание слоя: понимание того, что твои преимущества не только твои, но и преимущества твоей группы, что ты движешься вместе с нею. Соединения индивидуальных усилий с групповым статусом, с установкой