Мы признаем поступками (но не на словах), что чувства понять и изменить легче, нежели другие проявления ума. Мы осуждаем тех, кто не в состоянии контролировать свои эмоции, но жалеем тех, чьи возможности решения задач выглядят скудными; мы виним «недостаток самоконтроля», но не «слабость ума».

Наши самые ранние эмоции являются «врожденными» процессами, через которые протоспециалисты контролируют происходящее в нашем сознании. Затем мы учимся преодолевать эти схемы, поскольку окружение учит нас, что мы должны чувствовать. Родители, учителя, друзья и собственная самооценка налагают на нас новые правила использования рудиментов былых состояний; мы учимся тому, как и когда чувствовать, как демонстрировать нужные эмоциональные знаки. К тому времени, когда мы взрослеем, эти системы становятся уже слишком сложными для понимания. К моменту, когда мы проходим все этапы развития, наши взрослые умы «перекраиваются» слишком много раз, чтобы помнить или понимать, что такое быть младенцем.

Глава 17

Развитие

Ребенка Природа наделяет всевозможными способами исправить любые ошибки, какие он может совершить, проявляя почтение к пользительным или же к зловредным свойствам объектов, его окружающих. В каждом случае его суждения исправляются опытом; желание и боль суть необходимые последствия, порождаемые ложными суждениями; удовлетворение и довольство являются итогом правильных суждений. Подчиняясь таким господам, мы не можем не стремиться к тому, чтобы обрести знание; мы быстро учимся судить верно, ибо желание и боль оказываются неизбежными последствиями столкновения противоположностей.

В обучении и в отправлении наук дела обстоят совершенно иначе: ложные суждения, которые мы изрекаем, не оказывают воздействия ни на наше бытие, ни на наше благополучие; какая-либо физическая необходимость не понуждает нас исправлять подобные ошибки. Напротив, воображение, вечно рвущееся за рубежи истины, отягощается себялюбием и тем самомнением, коему мы столь так склонны поддаваться; все вместе они побуждают нас делать выводы, которые ни в коей мере не проистекают из фактов.

Антуан Лавуазье

17.1. Цепочка обучаемых

До сих пор мы представляли разум этакой совокупностью разрозненных механизмов. Но мы, взрослые, редко воспринимаем себя подобным образом; у нас имеется некое ощущение единства. В следующих нескольких разделах мы обсудим утверждение, что эта наша «цельность» приобретается посредством последовательности «этапов развития». Каждый новый этап сначала опирается на результаты предыдущих, происходит усвоение знаний, ценностей и целей. Затем роли меняются, и уже этот этап становится «учителем» последующих.

Рис. 86

Каким образом предшествующий этап может чему-либо «обучать» более поздний, если на этом этапе мы знаем меньше, чем впоследствии? Каждому учителю известно, что это вполне возможно. Отметим, что обычно легче распознать решение задачи, чем его отыскать (в нашей терминологии это «принцип головоломки»). Учителю не обязательно знать, как решается задача, чтобы иметь возможность вознаградить ученика за найденное решение или чтобы помочь ему найти решение, обладая способами оценки достигнутого прогресса. Еще лучше для учителя уметь ставить перед учениками новые цели.

Как проявляется влияние ранних этапов развития на цели более поздних? Видится простейшая схема: каждый последующий этап обладает частичным доступом к целям предыдущих этапов; однако эти ранние цели вполне могут оказаться, скажем так, инфантильными. Тогда как на более поздних этапах формируются «продвинутые» цели? Вскоре нас ждет поразительный ответ: нет необходимости формулировать «продвинутые» цели на более высоких уровнях системы, поскольку они могут возникать спонтанно, в качестве «производных» относительно простых целей.

В любом случае было бы неразумно выпускать ученика в мир с механизмами, которые не были опробованы и протестированы. Поэтому логичнее было бы подавлять каждый новый этап, то есть лишать его возможности управлять фактическим поведением ребенка, пока «полевые испытания» не убедят нас, что на данном этапе развития наш разум по меньшей мере не уступает себе самому предыдущего этапа. Это позволяет объяснить некоторые внезапные «всплески» в развитии детей, например случаи стремительного усвоения языковых навыков. Ведь бывает, что скорость овладения языком кажется невероятной, особенно если не допускать, что перед нами конечный результат долгих процессов, скрытно протекающих в сознании.

Но вернемся к восприятию себя. Каким образом все эти стадии и этапы развития ведут к ощущению единства, цельности? Почему они не заставляют нас испытывать все большее смятение от осознания собственной, так сказать, фрагментированности? Подозреваю, что секрет заключается в следующем: по завершении очередного этапа его структура остается доступной для дальнейшего использования. Эти остатки наших прежних «я» обеспечивают нас обильными ресурсами; всякий раз, когда «нынешний» разум запутывается, у него есть возможность воспользоваться достижениями предыдущих этапов. Пускай раньше мы были не такими умными, как сейчас, не приходится сомневаться, что на каждом этапе развития у нас имелись некие эффективные способы управления мыслями.

Текущая личность не способна воспринимать многие мысли прежних личностей, однако в их существовании все же есть польза. Вот одна из причин, по которой мы ощущаем наличие внутреннего «я», этакого вездесущего друга в нашем разуме, у которого всегда можно попросить помощи.

17.2. Обучение через привязанность

Допустим, ребенок играет в какую-то игру, но тут появляется незнакомец и принимается его ругать. Ребенок пугается, досадует и хочет убежать. Но если бы в той же ситуации на месте незнакомца оказался кто-либо из родителей ребенка, ощущения были бы иными. Вместо того чтобы испугаться, ребенок почувствовал бы себя виноватым и устыдился, а вместо того чтобы убегать, он попытался бы вести себя иначе, дабы заслужить одобрение родителей.

Мне представляется, что два описанных сценария характеризуют разные механизмы обучения. Из опыта с посторонним ребенок выносит убеждение: «Я не должен пытаться достичь своей нынешней цели в такой ситуации». Но когда его ругает кто-то, к кому ребенок привязан, вывод делается иной: «Я вообще не должен стремиться к достижению этой цели». В первом случае речь идет о понимании того, какую цель можно преследовать и в каких обстоятельствах; во втором случае приходит понимание того, какие цели следует перед собой ставить. Если моя теория верна, наличие привязанности фактически «переключает» обучение на другую группу агентов. Чтобы ощутить различие, давайте слегка переформулируем концепцию разностной машины, дабы она представляла три разновидности обучения, доступных ребенку.

Рис. 87

В случае обычных сигналов об успехе или неудаче ученик модифицирует методы, используемые для достижения целей.

В случае сигналов, вызывающих страх, ученик может модифицировать сами описания ситуаций.

В случае сигналов об успехе или неудаче, исходящих от объекта привязанности, ученик изменяет представление о том, какие цели достойны реализации.

Насколько мне известно, подобных теорий прежде не выдвигалось. Я