Эффективность преодоления стресса зависит от некоторых врожденных биологических характеристик человека, к числу которых следует отнести особенности темперамента. Характер темперамента определяет реакции человека на условия окружающей среды и, следовательно, на различные стрессовые ситуации и на их преодоление. Было установлено, что особенности темперамента в раннем возрасте предопределяют стили преодоления стресса у взрослых и отражают довольно выраженную устойчивость этих стилей на всем протяжении жизненного пути [284, 472].

Биологическое развитие связано также с психофизиологическими процессами ощущения и проявления эмоций. Известно, что рецепторы обладают достаточно устойчивой специфичностью, взаимосвязь рецепторных полей консервативна, между чувствительностью рецепторов и характером их реакций на раздражители имеется прямая зависимость, а изменение этих реакций в онтогенезе отражается на эмоциональном развитии. Е. Массову [386] высказал предположение, что развитие нервной системы содействует повышению способности ребенка подавлять реакции расстройства настроения, огорчения, что позволяет ему сохранять организованное поведение в негативной ситуации.

Теоретическая модель стресса, разработанная R. Lazarus и S. Flokman [378], придает большое значение роли когнитивных процессов в определении того, как формируется состояние стресса и как он преодолевается. При использовании этой модели важно учитывать изменения в активности когнитивных процессов с учетом хронологического возраста человека. Данные ряда исследований позволяют высказать предположение, что когнитивные процессы включаются в механизм оценки и преодоления стресса с очень раннего возраста. Многие адаптивные реакции в ранние периоды развития скорее всего отражают врожденные механизмы регуляции поведения, а волевые реакции преодоления стресса появляются, возможно, с первыми достижениями в когнитивной регуляции деятельности. Изменения в когнитивной активности по мере развития оказывают влияние на процессы преодоления стресса все с большей степени, что проявляется во все более сложных стратегиях преодоления – от отвлечения внимания до преобразования и решения проблемы.

По мере развития человека существенно изменяется и характер его социальной поддержки в трудных ситуациях, расширяется объем приемов осуществления такой поддержки. И если дистрессовые реакции у младенцев требуют помощи от лиц, которые непосредственно заботятся о них (от родителей), то по мере взросления к этой функции привлекаются и другие лица – сверстники, друзья, учителя и т. д. Но пока остается недостаточно ясным вопрос о соотношении роста потенциальных источников осуществления социальной поддержки в трудных ситуациях на жизненном пути, характеристика человека в различных биографических периодах жизни и качественных особенностей тех или иных форм поддержки с точки зрения содержания, характера вовлечения в этот процесс различных представителей социальной среды, субъективной значимости такой поддержки для конкретного человека и т. д.

Если одна из главных задач преодоления стресса заключается в совладании с эмоциями в стрессовых ситуациях, то важно понять, как характер переживаний, ощущений и выражения эмоций изменяется в процессе развития человека и как эти изменения связаны с развитием механизмов преодоления стресса.

В детском возрасте эмоциональные реакции являются одним из основных проявлений стресса, они, как правило, имеют внешние формы выражения и выступают не только как признак переживаемых проблемных ситуаций, но и как средство привлечения внимания и сигнал о необходимой социальной поддержке. С возрастом эмоциональные реакции детей и тем более взрослых на стрессовые ситуации все в большей степени становятся дифференцированными с учетом особенностей ситуаций и все более разнообразными и сложными [433]. К тому же у взрослых эмоциональные реакции в меньшей степени проявляются внешне, но они становятся одним из детерминирующих факторов выбора стратегий преодоления стресса и управления этим процессом.

Разнообразие факторов, воздействующих на процесс преодоления стресса, определило необходимость создания теоретической основы интеграции результатов их влияния для изучения особенностей развития процессов регуляции преодоления стресса. Для этой цели можно использовать теорию когнитивно-социального обучения [248]. Во-первых, теория когнитивно-социального обучения согласуется с когнитивно-трансактной структурой исследования преодоления стресса, предложенной R. Lazarus и S. Flokman [378]. Во-вторых, эта теория применяется для анализа ряда феноменов развития (например, самоконтроля, восприятия самоэффективности), которые релевантны структурно-функциональным детерминантам преодоления стресса. В-третьих, в теории когнитивно-социального обучения рассматриваются вопросы о роли мышления и проявлений особенностей поведения в связи с этим процессом, что имеет прямое отношение к пониманию механизмов преодоления стресса.

Для понимания развития закономерностей процессов преодоления стресса важно рассмотреть только три аспекта моделей когнитивно-социального обучения: наблюдательные процессы обучения, когнитивные процессы и продуктивные взаимосвязи между человеком и ситуационными переменными.

Хотя особенности многих наших решений и действий познаются по мере приобретения жизненного опыта, процесс развития человека был бы крайне непродуктивен, если бы он зависел только от результатов тех или иных приобретенных в процессе онтогенеза навыков этих действий. В значительной степени обучение мыслительным и моторным действиям происходит посредством наблюдения за поведением других лиц, и «наблюдательное обучение», вероятно, играет центральную роль в приобретении когнитивных и поведенческих стратегий. Наблюдательное обучение является сложным процессом, который включает вербальное моделирование мышления, абстрактное моделирование новаторского поведения и концептуальное изучение правил и принципов, которые лежат в основе сложных видов поведения. На типы поведения и мышления, которые осваиваются в процессе наблюдения, оказывает воздействие уровень когнитивного, социального, эмоционального и биологического развития человека.

Процессы наблюдательного обучения воздействуют на развитие стресса и его преодоление разнообразно – начиная от формирования навыков восприятия и оценки ситуации как стрессовой до выбора и проявления стратегии и стилей преодоления стресса. Установлено, например, что чувство страха у человека может развиваться не только в случае какой-либо опасности, но и при наблюдении за другими людьми, которые испытывали чувство страха в подобных ситуациях.

В связи с тем, что многие стратегии преодоления стресса основаны не столько на открытых, явных действиях, сколько на когнитивных оценочных процессах, концептуальные модели развития стратегий преодоления стресса должны определяться закономерностями формирования когнитивных способностей. С точки зрения теории когнитивно-социального обучения, ряд когнитивных способностей и навыков рассматривается как интегральные компоненты адаптивных функций. Например, особенности восприятия личной эффективности поведения в стрессогенной ситуации отражают важный ресурс для процесса преодоления стресса. Вера в самоэффективность влияет на то, в какой степени ситуации оцениваются как угрожающие или стрессовые и с какой интенсивностью предпринимаются действия по преодолению стресса [284, 285, 394].