Индивидуальные различия в обучаемости определяются уров­немразвития и спецификой сочетания указанных качеств. Слабость развития однихкачеств может быть при соответствующих условиях компенсирована более высокимразвитием других. А потому один и тот же уровень обучаемости может бытьдостигнут различными путями с опорой на различные стороны интеллекташкольников.

Разумеется, обучаемость не есть постоянное и неизменноесвойство личности, не есть нечто раз навсегда предопределен­ное, онаразвивается и совершенствуется в процессе обучения, в процессе овладениясоответствующей деятельностью. Поэтому относительно низкий уровень обучаемостиотдельных школьников никак не освобождает учителя от необходимости максимальноразвивать мыслительные способности этих учащихся, стремиться к полноценномуусвоению ими учебного материала.

В настоящее время изучены некоторые типы учащихся с раз­личнойобучаемостью. Школьников с более высокой обучаемостью характеризует быстрыйтемп усвоения, который связан с быст­рым обобщением, высокой гибкостью(подвижностью) мыслитель­ного процесса и т.д. Школьников с более низкойобучаемостью отличает замедленный темп усвоения, что определяется слабо­стьюобобщения, инертностью (малой подвижностью) мышления и т. д.

Учебные предметы, которые усваивают школьники, представ­ляютсобой системы научных понятий как обобщенных знаний о существенных признакахпредметов и явлений. Усвоение учебно­го предмета и представляет, в частности,формирование соот­ветствующих понятий.

Как формируются научные понятия у школьников в учебнойработе?

Речь идет именно о научных понятиях, усваиваемых в про­цессеобучения, ибо у школьников имеются и так называемые житейские понятия, которыескладываются вне специального обучения, в процессе накопления личного опыта иповседневного общения с другими людьми. Так, научное понятие «хищное животное»может расходиться с таким же житейским понятием (например, младшие школьники доизучения в школе соответст­вующего понятия хищными животными часто считаютмышей и крыс, потому что они «вредные» и «страшные», и не считают хищнымиживотными кошек, потому что они «домашние» и «ловят вредных мышей»).Неправильное житейское понятие, разумеется, мешает усвоению соответствующегонаучного понятия.

В процессе школьного обучения у учащихся, во-первых, рас­теткруг понятий и, во-вторых, сами понятия становятся более полными и точными,расширяется их содержание (т. е. количество выявленных существенных признаков).Например, усваивая поня­тие «глагол», младшие школьники сначала выделяют слова,обозначающие действия (ходить, бегать, сидеть, есть и т. д.) и усваивают первыйсущественный признак: это слова, отвечающие на вопросы  «что делает?», «чтосделал?». Школьники по этому признаку научаются выделять глаголы в предложении,отличать иx от существительных и прилагательных. В дальнейшем понятие I«глагол»обогащается новыми признаками: дети узнают, что гла­гол может иметь совершенныйи несовершенный вид, изменяться по числам, лицам и временам.

Формирование научных понятии начинается обычно с наблю­денииза частными, единичными явлениями, ознакомления с фактами, накопления опыта.Все это, разумеется, организует учитель. Подбирать факты, явления нужно так,чтобы в различ­ном можно было видеть одно и то же общее, причем существен­ноеобщее. Выделить это общее можно только на основе операции сравнения. Обобщающаядеятельность школьников постепенно совершенствуется — вначале она частостроится на внешней аналогии — сопоставлении внешних признаков и выделенииодного общего признака. Затем на основе сопоставления внешних приз­наковвыделяется ряд общих признаков, которые классифициру­ются. И наконец, учащиесяпереходят к выделению и система­тизации внутренних, существенных признаков иотвлечению (абстрагированию) от второстепенных, случайных, несуществен­ных.

Ошибочное обобщение. Целенаправленная организация дея­тельностиучащихся учителем, конечно, вносит важные коррек­тивы в эту схему: существенныепризнаки могут и должны выде­ляться школьниками (с помощью учителя) на первомже этапе формирования понятия. Но отмеченная выше схема все-таки дает себя знать— это сказывается на распространенных ошибках, ко­торые допускают школьники впроцессе усвоения понятий. Ти­пичной ошибкой будет, например, обобщение понесущественным, случайным, но ярким, заметным, броским признакам. Каковыпричины этого явления?

Во-первых, здесь сказывается личный опыт ученика, егожитейские понятия, первоначальные обобщения. Так, мышь, по мнению ребенка, естьдомашнее животное («так как живет дома»), плод — нечто обязательно сочное исъедобное (в жизни младший школьник встречается именно с такими плодами),подлежащее слово, занимающее первое место в предложении (в упражнениях детиимели дело чаще всего с такими предложениями), предлог - короткое слово (именнос такими встречался ученик), а поэтому предлоги смешиваются с местоимениями исоюзами. Итак, случай­ные признаки приобретают обобщенную значимость по той при­чине,что они играли значительную роль в прежнем личном опыте младшего школьника.

Во-вторых, здесь сказывается характер восприятия школьни­ка.В ранг существенных возводятся яркие признаки, непосред­ственно воспринимаемые врисунке или на чертеже. Такова природа рисунка, наглядного изображения, чертежа.Нельзя изобразить какое-нибудь понятие, т. е. предмет, без случайных,несуществен­ных признаков. Нельзя изобразить «вообще плод», «вообще рыбу» ит.д. Нельзя изобразить «вообще треугольник» — всегда это будет совершенноконкретный треугольник, с определенными углами,   сторонами,  определеннорасположенный  на  плоскости.

Однообразные, ограниченные наглядные впечатления тормозятвычленение и обобщение существенных признаков предмета или явления, так какфиксируют внимание школьников на ясно выраженных, но случайных, несущественныхпризнаках. Поэтому часто младшие школьники не относят к растениям грибы, потомучто «у них нет листьев», насекомых — к животным, потому что «они маленькие».Отсюда и распространенные ошибки («внешний угол всегда тупой», «раб —согбенный, измученный, полуголый человек»,  «рабовладелец — толстый, украшендрагоценностями»).

Воздействие непосредственных впечатлений при образованиипонятий столь велико, что в ряде случаев оно оказывается силь­нее словесноговоздействия (текста учебника, объяснения учи­теля). Например, кита, дельфинасамые младшие школьники иногда считают рыбами, хотя детям объясняют, что китдышит воздухом, выкармливает детенышей молоком. В данном случае на операциюобобщения сильно давят внешние наглядные приз­наки (живет в воде, рыбообразнаяформа тела, плавает). Летучую мышь дети относят к птицам («она же летает!»),хотя школьник знает существенные признаки понятия «млекопитаю­щие». Зная, чтоводоразделом называется граница между двумя рядом лежащими бассейнами рек,ученики при подведении под понятие руководствуются признаком несущественным(«Ураль­ский хребет не является водоразделом, так как водораздел — не­большаявозвышенность»). Даже младшие подростки порой не узнают прямоугольноготреугольника, если прямой угол его на­ходится вверху, так как ориентируются нена хорошо известное им определение (к тому же исключительно простое!), а наслучай­ный признак — положение прямого угла внизу слева.